Este jogo foi implementado com grupos de três crianças, sendo que uma delas retirava uma personagem da saquinha e as outras duas tinham que tentar desvendar qual era a personagem escondida (Figuras 2 e 3). Para isso, a criança que retirara o cartão da saquinha tinha que fornecer indicações sobre as características da personagem escondida: por exemplo, podia referir que a personagem tinha cabelo curto ou olhos verdes.
Figura 2. Fase inicial do jogo Figura 3. Desenrolar do jogo
Durante a dinamização do jogo, e devido à motivação e interesse dos alunos pela atividade lúdico-pedagógica, houve muitas crianças que descreveram de uma única vez todas as caraterísticas da personagem que tinha que ser desvendada pelos restantes jogadores. Desta forma, sentimos necessidade de pedir às crianças que indicassem apenas uma característica de cada vez, de modo a que os restantes jogadores tivessem a oportunidade de agrupar as personagens que se enquadravam no perfil.
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Para além disso, utilizámos este jogo para a exploração de conjuntos e padrões. Os conjuntos foram criados, inicialmente, com uma característica em comum e depois passámos para duas, sendo ambos os desafios facilmente resolvidos pelos alunos. Por sua vez, na construção dos padrões houve algumas crianças que não conseguiam reconhecer o padrão formado, pelo que sentimos necessidade de fornecer algumas indicações que encaminhassem a criança até à resposta pretendida.
No contexto do 1.º CEB, mais concretamente no 2.º ano de escolaridade, utilizámos os poliominós (também conhecidos por poliminós) e as barras cuisenaire para a abordagem do conceito de área. A apresentação deste novo conceito foi realizada a partir de exemplos concretos e reais, isto é, que faziam parte do quotidiano das crianças, de modo a que estas conseguissem, mais tarde, aplicar na sua vida real o que tinham aprendido.
Uma das atividades realizadas para abordar este conteúdo consistiu no cálculo da área de várias figuras, desenhadas numa superfície plana, utilizando-se a face das barras cuisenaire como unidade de medida de área, para que numa primeira fase a aprendizagem fosse mais concreta. Nesta tarefa, tivemos o cuidado de utilizar quadrículas que fossem exatamente do mesmo tamanho das barrinhas, de modo a que a figura ficasse totalmente preenchida (Figuras 4, 5 e 6).
Figura 4. Atividade 1 Figura 5. Atividade 2 Figura 6. Atividade 3
É importante destacar que as barras cuisenaire são, geralmente, utilizadas para o desenvolvimento das capacidades de cálculo mental (números e operações), mas aqui utilizámos esse recurso pedagógico para o cálculo da área (geometria e medida) de uma figura, usando-se apenas uma das suas faces planas para que o aluno não confundisse área (plano) com volume
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(espaço). É fulcral que o docente tenha cuidado com as adaptações, pois, se mal utilizadas, podem induzir uma informação errada.
Depois de termos apresentado e explorado o conceito de área e o seu cálculo, pretendíamos que as crianças compreendessem que a unidade de medida de área não tem de ser sempre a mesma, ou seja, que podemos calcular a área de uma figura utilizando não só os quadrados, mas também os triângulos.
Para isso, pedimos aos alunos que utilizassem post-its para calcular a área de alguns poliominós, considerando-se o quadrado como unidade de medida de área (Figuras 7 e 8).
Figura 7. Colocação dos poliominós Figura 8. Cálculo das áreas
Calculadas as áreas dos poliominós com o quadrado, perguntámos aos alunos se conseguiam transformar aqueles quadrados em triângulos. As crianças chegaram à conclusão de que a mudança era possível e fizeram-na autonomamente (Figura 9). Deste modo, os alunos calcularam a área dos poliominós usando, primeiramente, o quadrado como unidade de medida de área e, posteriormente, transformaram-nos em triângulos e calcularam a área usando essa nova unidade de medida (Figura 10).
54 Figura 9. Troca dos quadrados por 2 triângulos
Figura 10. Cálculo da área tendo os triângulos como unidade de medida
Com esta última atividade as crianças, para além de compreenderem que existem várias unidades de medida de área, também perceberam que um quadrado é composto por dois triângulos retângulos geometricamente iguais e que, por esta razão, o valor de área medida com o triângulo é o dobro do que foi calculado com o quadrado. Estas noções foram construídas com a turma, sendo que os alunos tiveram sempre um papel ativo no processo de aprendizagem.
Com a realização destas duas atividades conseguimos desenvolver não só aprendizagens de cariz académico, mas também aprendizagens pessoais e sociais que levam à construção de indivíduos responsáveis e civilizados. Deste modo, houve sucesso tanto na socialização como na produção de conhecimentos académicos (Formosinho, 1985).
Para além disso, foram atividades que, pelos materiais construídos e utilizados, despertaram a atenção dos alunos para a aprendizagem, uma condição fundamental para a compreensão dos conteúdos que estavam a ser explorados. É importante realçar que os documentos curriculares oficiais orientadores, da área da educação, aconselham o uso de diferentes materiais pedagógicos, identificando-os como meios fundamentais no âmbito da Matemática, uma vez que com esses recursos se torna mais fácil apresentar conceitos abstratos.
Conclusão
Com este artigo tivemos como objetivo apresentar algumas vantagens da utilização dos jogos e dos M.M.E. e de que forma estes podem contribuir para o sucesso escolar e para uma educação inovadora.
Ao utilizarmos os jogos, conseguimos promover o desenvolvimento do raciocínio, facilitar o processo de interação entre as crianças, do mesmo modo que contribuímos para uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos matemáticos (Caldeira, 2009). Por sua vez, o recurso aos M.M.E. permitiu que os conceitos fossem compreendidos e não memorizados, ajudou os alunos na
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resolução de problemas e a comunicar matematicamente, e levou a que aqueles tivessem um papel mais ativo e participante no processo de aprendizagem (Damas et al., 2010). Estamos convictos de que ambos os recursos ajudaram a promover o sucesso escolar das crianças com as quais trabalhámos, embora, em rigor, só fosse possível apresentar evidências que apoiassem esta convicção se dispuséssemos de dados comparativos com uma turma em que tais recursos não tivessem sido utilizados.
Na nossa opinião, os docentes devem apostar na utilização de recursos lúdico-pedagógicos, até porque as tarefas dessa natureza, “se bem orientada[s], facilita[m] e promove[m] a aprendizagem” (Cabral, 2001, p. 243), levando a que esta seja significativa e a que o conhecimento seja construído pela criança.
Referências bibliográficas
Cabral, A. (2001). O jogo no ensino. Lisboa: Editorial Notícias.
Caldeira, M. (2009). Aprender a matemática de uma forma lúdica. Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.
Currículo Regional da Educação Básica (2011). Secretaria Regional da
Educação e Formação/Direção Regional da Educação e Formação. Damas, E., Oliveira, V., Nunes, R., & Silva, L. (2010). Alicerces da matemática:
guia prático para professores e educadores. Porto: Areal Editores.
Formosinho, J. (1985). Definição de insucesso escolar em face das funções da
educação escolar. Braga: Universidade do Minho.
Ministério da Educação (2004). Organização curricular e programas. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
Moreira, D., Oliveira, I., Serrazina, M. L., Reis, R., & Amante, L. (2004). O jogo
e a matemática. Lisboa: Universidade Aberta.
Silva, N., & Guzmán, M. (2004). Matemática e jogo na educação e Matemática.
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