Filosofia e atividade – Protagonismo do aluno

Professora Helena explica da seguinte forma em que consiste ensinar filosofia:

“Você ensina filosofia quando consegue que o aluno tenha gosto por aquilo, que ele entenda de onde está surgindo. [...] Mas pra isso há uma trajetória e essa trajetória passa pelo ensino da filosofia, que passa pela história da filosofia, que passa pelo estudo dos conceitos. Isso é ensinar filosofia, pra mim. O filosofar vem naturalmente, ele está atrelado a isso, a partir dessas condições que você cria.” Professor Baltazar, por sua vez, afirma: “O professor tem o papel de instigar o aluno

a aprender. [...] Mas ao mesmo tempo, eu vejo que o professor é alguém que ensina pelo que apresenta em sala de aula ao aluno, pelo que ele é na própria escola, na sociedade, o jeito de ser, comportamento”. Professora Isadora, ao contar sua perspectiva humanista de ensino,

propõe: “Eu tenho que perceber o mundo do outro através daquilo que ele coloca, pra eu

poder, a partir daí, fazer com que ele pense esse mundo dele”. Professor Hélio diz: “Eu acho que o ensino está na forma como eu vou mostrar pra eles como é que eu vou aplicar o conteúdo”. E Jorge declara: “A maior função do professor é incitar à reflexão [...], tentar

fazer com que a gurizada aprenda a questionar as coisas e pensar racionalmente”.

Todos os professores citam atividades como pensar, refletir, agir, filosofar, etc. e compreendem que seja sua responsabilidade agenciá-las em seus alunos. Relacionar, “fazer

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com que”, incitar, dialogar, são verbos que remetem a uma função necessária para que algo aconteça – no caso, o pensamento dos estudantes. Entretanto, a forma como se colocam as afirmações, o “fazer com que pensem” transforma-se em uma missão dogmática. É como se a problematização filosófica sobre questões mesmo que cotidianas fosse o fim último ou o grande objetivo de um pensar legítimo. Os professores enfatizam o “fazer com que”. É como se ele fosse o responsável pela aprendizagem do uso da razão por aquele que, antes de conhecer a filosofia, não pensava.

Porém, estas falas estabelecem um contraponto importante. O conhecimento filosófico desloca-se, a um modo quase socrático, de um conjunto de conteúdos (história da filosofia, textos clássicos, contexto) para a realização de atividades. O professor é agente principal no desencadeamento deste processo de “esclarecimento”, mas há, sem dúvida, um apelo pedagógico à participação do aluno. Comparando com seu tempo de estudante, no ensino básico, e depois, na graduação, professor Baltazar afirma: “Eu sempre procuro ter uma aula

diferente daquela época. Meu aluno tem chance de participar, de falar... eu não exijo o silêncio, eu provoco conversas, faço atividades em grupos, faço atividades participativas para que o aluno se sinta envolvido. Até porque o aluno hoje é diferente do que era quando eu era estudante”. Tal concepção encontra forte relação com uma matriz construtivista. Luís

Henrique Sommer (2007), aliás, destaca a homogeneidade desta matriz nos discursos educacionais brasileiros. Ele refere-se especialmente ao ensino fundamental, mas é possível deslocar sua análise para o ensino médio e perceber que, aí também, o estudante e a aprendizagem possuem centralidade.

A denominada pedagogia ativa tem sua origem nas ideias de Jonh Dewey e da Escola Nova durante o século XX. Além dela, o advento do construtivismo, sob as descobertas de Piaget modificam as perspectivas sobre a aprendizagem na medida em que “a aprendizagem significativa supõe uma assimilação do real e uma reconstrução no sujeito dos conhecimentos anteriores, que um conhecimento novo e significativo deve complementar, modificar ou descartar um conhecimento anterior” (OBIOLS, 2002, p. 112). Estas perspectivas são as que, historicamente, põem em xeque a pedagogia tradicional e suas ideias de ensino como transmissão. Para Obiols, a afinidade entre o construtivismo e a aula de filosofia remonta a tradição socrática e a disputatio medieval. Neste sentido, ele defende que a pedagogia ativa, o construtivismo e a ideia da aula-oficina confluem entre si e com a ideia de um ensino e uma aprendizagem da filosofia mais próximo da relação conteúdo e forma e com ação efetiva do estudante. Segundo o professor argentino:

Como a filosofia é uma busca permanente na qual deve colocar-se cada estudante, como a filosofia é um saber inacabado e como não há pessoa que não tenha desenvolvido de um modo mais ou menos embrionário, mais ou menos claro, mais ou menos articulado, algum conjunto de ideias filosóficas, a aprendizagem da filosofia, quando é uma aprendizagem integral nos termos que desenvolvemos antes, resulta de um processo ativo de construção e reconstrução permanente das ideias em que se ratificam, retificam, descartam ou se enriquecem as ideias iniciais (OBIOLS, 2002, p. 113).

Poder-se-ia, portanto, afirmar a descontinuidade relativa ao protagonismo dos sujeitos na aula de filosofia. Mas apesar dos discursos referentes a uma aprendizagem ativa em detrimento da educação bancária, destaca-se mais uma vez o ensino como referente máximo do discurso educacional (“fazer com que”). Afinal, frente às dificuldades encontradas com o trabalho de leitura, mais ainda que na academia, na escola, o professor detém a responsabilidade de atualizar o pensamento filosófico e fazê-lo acontecer.

As perspectivas de ensino dos professores entrevistados, de alguma forma, corroboram as definições de Obiols e, portanto, indicam modos de fazer e compreender a filosofia que têm por consequência determinadas práticas pedagógicas. A ideia de que a filosofia se efetiva pelo diálogo contém uma série de pressupostos da tradição, além de remeter a mais um paradoxo dentre os tantos de que a filosofia se alimenta. Um deles diz respeito justamente à relação entre o professor e os estudantes e a reivindicação de uma simetria do pensar – ou a negação disso...