Filosofia e diálogo – Sócrates explicador

O diálogo é visto como elemento pedagógico próprio da filosofia. A participação dos alunos é compreendida como efetivação do pensamento na aula. A exposição, a discussão, o embate de ideias seria, nesta perspectiva, a atividade filosófica legítima. Isadora, por exemplo, pergunta-se: “como vou filosofar com meu aluno?”. O verbo filosofar toma o lugar de trocar, conversar, compartilhar. A professora está falando da necessidade de mergulhar no mundo do

outro para poder ensinar filosofia. Ela complementa: “Tem que discutir ideias.” Tal

circunstância consistiria num jogo de posicionamentos, no qual concorda-se ou não com as razões do outro – seja ele o autor da obra referida ou o colega de aula. A professora pretende ressaltar a noção de que a filosofia é uma atividade que se efetiva no diálogo, na disputa, na discussão e no consenso. Ela contrapõe neste momento o papel explicador do professor. Para Isadora, filosofia não se faz com conhecimentos prontos. A filosofia não é um conhecimento

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acabado, pronto para ser transmitido. É construção. Jorge também se refere à construção de

conhecimento em contraposição a um sentido doutrinário. O professor diz cuidar para não

despejar conhecimentos sobre os seus alunos e entende que o debate é o caminho para isso.

Ele ainda relaciona o desenvolvimento do pensamento à possibilidade do diálogo: “A gente

pega aqui, alunos do segundo, do primeiro ano, do terceiro, que tu fala alguma coisa... e tu vai perguntar coisas pra eles e eles não falam nada – fica o “grilinho”, aquele silêncio. Porque eles não aprenderam, não foram estimulados a pensarem (sic), a pensar por si mesmos”.

Quando se fala de diálogo e filosofia, o primeiro personagem que surge é Sócrates. Ele suscita precisamente a ideia de uma relação intrínseca entre o ensino e o fazer filosófico (OBIOLS, 2002, p. 94).16 Remetendo à experiência universitária alemã, Obiols bem lembra: “A tarefa do professor é ensinar, mas ensinar é concebido como um ato no qual o professor introduz os estudantes numa prática na qual é especialista: a da pesquisa e da produção filosóficas” (Ibid., p. 97). O ensino faz-se por construção dialética e é marcado pela falta – nem o aluno nem o professor teriam a resposta ao problema posto. O fazer filosófico, seja pela pesquisa, seja pela criação de respostas, passa a constituir o objetivo do ensino, em detrimento dos conteúdos estipulados pela tradição e já sabidos pelo professor. Os professores entrevistados remetem a filosofia a seu ato mais digno: o de compartilhar o conhecimento e o de exigir a reciprocidade para acontecer em aprendizagem. Mas esta atividade também corresponde ao papel singular que o professor toma para si, de ponte invisível entre o conteúdo filosófico e o pensamento do seu outro, que é o aluno. Ponte invisível, que não se coloca apenas como instrumento de transmissão – de um lado a outro do saber – mas como efetivação do pensamento filosófico mesmo.

Porém, apesar das considerações dos professores sobre o diálogo e a filosofia como atividade, não se pode deixar de reconhecer a lógica contida na sala de aula e as contradições por ela geradas. Uma das mais evidentes é justamente aquela entre o diálogo e a explicação. Ora, se os professores reivindicam aulas democráticas e uma pedagogia da atividade protagonizada por seus alunos, também descrevem a quase imposição estrutural da exposição de conhecimentos em seu sentido representacional. É assim, pois, que a história da filosofia tem se estabelecido. E, se há debate, ele tende a partir dos conhecimentos de senso comum e

16 _{Obiols complementa esta posição afirmando que a separação entre estes dois âmbitos (produção e ensino da}

filosofia) condiz justamente com o desprezo de muitos intelectuais pela atividade docente: “[...] pareceria sustentar-se uma aparente contradição entre a atividade filosófica propriamente dita e a atividade docente, que é também uma forma de separar, constantemente, o trabalho daquele que “pensa” (o filósofo pesquisador) frente àquele que “reproduz” aquilo que “outros” pensam (o professor de filosofia) (2002, p. 93).

crenças dos estudantes em combate com o saber filosófico “iluminado” que é levado e destrinchado pelo professor.

A constituição da filosofia como diálogo em choque com a figura do professor- explicador é explorada por Walter Kohan ao colocar lado a lado Platão-Sócrates e Rancière- Jacotot17. Para estes, Sócrates estaria presente em cada explicador:

Com efeito, são esses os dois atos fundamentais do mestre: ele interroga, provoca uma palavra, isto é, a manifestação de uma inteligência que ignorava a si próprio, ou se descuidava. Ele verifica que o trabalho dessa inteligência se faz com atenção, que essa palavra não diz qualquer coisa para se subtrair à coerção. Dir-se-á que, para isso, é preciso um mestre muito hábil e muito sábio? Ao contrário, a ciência do mestre sábio torna muito difícil para ele não arruinar o método. Conhecendo as respostas, suas perguntas para elas orientam naturalmente o aluno. É o segredo dos bons mestres: com suas perguntas, eles guiam discretamente a inteligência do aluno – tão discretamente, que a fazem trabalhar, mas não o suficiente para abandoná-la a si mesma. Há um Sócrates adormecido em cada explicador (RANCIÈRE, 2004, p.51, grifos no original).

Usando por referência o famoso encontro entre Sócrates e o escravo, no diálogo Mênon, eles denunciam a prática subjugadora do ateniense.

Jacotot-Rancière sustentam que Sócrates submete o escravo duplamente. Afirmam que Sócrates embrutece e não liberta porque não permite nem propicia que o escravo busque por si mesmo, que encontre o próprio caminho, e também, porque há algo estabelecido de antemão, que Sócrates já conhece, que o escravo deve conhecer, sem o qual o que possa aprender não terá valor algum (KOHAN, 2009, p. 48)18.

Neste sentido, é possível questionar se as práticas de ensino, em sala de aula, levam o diálogo na forma de uma conversa em que o professor inquire o outro em busca do conhecimento – que é afinal construído – ou se não fica restrito apenas a uma estratégia didática para alcançar os alunos e fazê-los interessarem-se pelo assunto em pauta. Vários professores dão exemplos dessas práticas de inquirição (Baltazar, Hélio, Jorge), todavia, o sentido crítico do conhecimento filosófico parece já estar pré-concebido – mesmo que ainda não explicitado. A explicitação, pois, constituiria a resposta final (e melhor) para o problema suscitado em debate. Um exemplo é a aula de Baltazar, na qual pergunta sobre os gostos de seus alunos. O professor já espera responder que, apesar da aparência, os jovens – e todos, em geral – são fortemente influenciados por fatores externos ao seu arbítrio. Deste modo, se não

17 _{Reproduz-se aqui o argumento de Kohan para usar os nomes destes pensadores conjugados: “Ainda que, com}

notórias diferenças entre Jacotot e Rancière, se dá um certo paralelo do que ocorre entre Sócrates e Platão. É certo que Jacotot escreveu, e conservamos seus textos; é certo que Rancière não escreve diálogos, e seu pensamento pouco se aproxima do de Platão. Mas não é menos certo que há um uso do discurso em que as figuras escritas se confundem ou, pelo menos, deixa de ser tão relevante a distinção entre um e outro. Jacotot é, na terminologia de G. Deleuze, um personagem conceitual de sua filosofia” (2009, p. 47, nota 1).

18 _{A corroboração da acusação de Rancière sobre as práticas de Sócrates pode ser conferida no capítulo “O caso}

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está presente antes, como propedêutica, na forma de uma explicitação historiográfica, o conhecimento filosófico, na forma de conteúdo, será explicado pelo professor como solução do problema debatido. A discussão, o diálogo como construção, tem já seu final pré-definido pelos próprios conteúdos filosóficos. A atividade do filosofar, mesmo que existente, é apenas condição de chegada à filosofia. Os mestres de nossas escolas, pois, não são ignorantes.

Assim, para Rancière-Jacotot, a prática socrática pauta-se na crença da desigualdade de inteligências. O mestre, em postura de sábio, recai no paradoxo criado por ele mesmo: “Ele [Sócrates] sabe muito bem que todos têm pelo menos uma coisa a aprender dele: a reconhecer que não sabem o que creem saber” (KOHAN, 2009, p. 52). No mesmo sentido, os professores entrevistados remetem à figura de jovens estudantes que precisam de um caminho ao qual devem ser conduzidos: o da crítica. Esta competência faltaria aos seus alunos, assim como valores morais (Professora Helena) e valorização do conhecimento (Professor Jorge).