Formação Continuada como Possibilidade de Cooperação

Foerste (2005) reitera que o dispositivo contido do artigo 211 da Constituição Federal,

que trata do “regime de colaboração, a partir do qual a escola básica torna-se co-participante

da universidade na formação inicial de professores” (p. 31) está presente na lógica que

permeia a definição do paradigma para a formação inicial e a formação continuada do Parecer

9/2001 do CNE. Entretanto, a análise que GATTI (2008) faz das políticas de formação

continuada, não provê indícios de haver qualquer saliência do regime de cooperação previsto

na Constituição.

Essa análise, além disso exemplo, aponta, além de uma diversidade conceitual sobre o

que quer que se entenda ser formação continuada, bem como uma variedade de modos de

organização formal das atividades assim conceituadas. Assim, de acordo com GATTI (2008)

[…] ora se restringe o significado da expressão aos limites de cursos estruturados e

formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do

magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo

qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional –

horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os

pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas

naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições

para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais,

processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.),

grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de

informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento

profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de

possibilidades dentro do rótulo de educação continuada. (GATTI, 2008, p. 57)

Dentro dessa variedade de modos de organização, Brito (2006: p. 49) pondera que

tanto os questionamentos a um modelo formativo tradicional e dicotomizado, quanto a

constatação de que a prática pedagógica

encerra uma especificidade e uma complexidade motivam novos olhares sobre a

formação de professores, focalizando: a formação como um continuum; a

importância da articulação teoria/prática; a inter-relação formação inicial/contínua; a

compreensão de que a formação inicial por si só não é suficiente, constituindo-se

etapa primeira do desenvolvimento profissional; o significado da atitude reflexiva no

exercício docente e o entendimento da prática de ensinar como espaço de

mobilização, utilização e produção de saberes. (BRITO, 2006, p.49)

Ocorre, entretanto que, além desse entendimento, Gatti (2008, p. 58) adverte que no

Brasil a formação continuada parece ter uma lógica compensatória, de suprimento de lacunas

e problemas da formação básica, o que faz o discurso da formação continuada ter uma lógica

diferente no país do que tem, por exemplo, em países desenvolvidos.

Curiosamente, esse discurso, reiteradamente associado a gestores da educação, parece

não ter eco, por exemplo, no inventário da literatura publicada sobre a temática em periódicos

especializados de renome no Brasil realizado por Carvalho e Simões (2002), tampouco na

posição defendida pelo Carvalho (2005) quanto ao desejo de uma posição de protagonismo

dos professores em seu processo de desenvolvimento profissional continuado.

Por outro lado, Foerste (2005) reforça o argumento de que nos casos em que o trabalho

em regime de parceria entre a escola básica e a universidade acontece, “[...] a socialização

profissional docente conta com algumas condições que podem favorecer o processo de

profissionalização do magistério[...]” (p. 33).

Como se pode observar, as posições desencontradas sobre o tema podem estar

relacionados, na linha da discussão feita por Gatti (2008), à multiplicidade de sentidos e de

concepções assumidas como formação continuada. É importante, em relação aos objetivos da

pesquisa ora proposta, explorar essa questão em maior profundidade quando da organização

do quadro teórico da tese, embora já se possa ter clareza, de antemão, que uma categorização

mais restrita pode auxiliar ao menos a clarear, quando do uso do termo, formatos e lógicas de

treinamento vinculáveis à racionalidade técnica sob as vestes de uma terminologia e de uma

epistemologia que refutam tal vinculação.

Sem desconsiderar a possibilidade de que a universidade tem algo a dizer às escolas,

essa lógica de treinamento, pode ter por trás de si uma visão distorcida e inferiorizada do

outro

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e pode, além disso, carecer de uma consciência da complexidade da tarefa de tais

sujeitos, nem sempre adequadamente problematizada pela interação da universidade com a

sociedade, seja pelo distanciamento de quem vê o contexto como algo externo, seja pela

própria inexperiência da condição de sujeito do contexto sobre o qual a ação da universitária

se debruça.

Esse é, com frequência o caso das ações de caráter primariamente assistencialista da

universidade, ou também daquelas que consideram que o conhecimento advindo da

experiência pouco ou nada podem agregar ao que já é sabido pela ciência.

Tratar da relação de contato entre a universidade e a sociedade, inclusive sob a forma

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Razão pela qual faço, na epígrafe da tese, um recurso ao texto de Rancière (2005) que é profundamente

eloquente quanto à desigualdade ser indutora de desrespeito e injustiça. Espero deixar evidente que

diversidade e igualdade não são conceitos opostos, especialmente no que concerne a respeito e justiça.

de extensão, no entanto, implica reconhecer

[…] a grandeza do espaço que ocupa, que dela faz, no meio acadêmico,

fonte de atração, de discussão e de polêmica, do despertar de sentimentos

contraditórios, como o do embevecimento quando trabalha a beleza e a

harmonia, ou de revolta quando abraça a miséria e a exclusão social.

(BARBISAN et al., 2004, p. 7)

Há, portanto, espaço para uma prática dialógica dentro do processo. A escuta dos

parceiros ajuda a acentuar a necessidade de qualquer atividade que seja desenvolvida precisa

partir de uma contextualização muito mais exaustiva do que a universidade tem sido capaz de

fazer. Dito de outra forma, ouvir apenas quais são as expectativas iniciais não é suficiente,

especialmente se não for acompanhado de um repensar com impactos sobre a própria

universidade, quer em relação aos currículos ou aos professores e aos alunos. Tomar um

caminho de diálogo efetivo equivale, concretamente, a enfrentar dicotomias do processo tais

como a supressão do sujeito na construção do objeto.

Dito de outra forma, parece estar faltando na nossa perspectiva formativa a

incorporação da visão da complexidade desse entorno social sobre o qual estamos querendo

agir. Falta, portanto, um ingrediente crucial, que é o protagonismo dos sujeitos nos processos.

Na ânsia de dar conta de nossos objetivos, acabamos, com frequência, incorporando e

organizando a agenda e inclusive dando o rumo do trabalho reflexivo a ser empreendido pelo

outro. Em que pese as boas intenções subjacentes a tal prática, há quem argumente (por

exemplo Zeichner, 2003) que mais recorrentemente tal processo constitui uma perspectiva

sutil de dominação, especialmente quando pautada na expectativa de que a reflexão tenha

como objetivo central chegar às conclusões previamente aceitas pela pesquisa acadêmica. A

esse argumento pode-se acrescentar o de Santos (2006, p. 157) de que “a injustiça social

assenta na injustiça cognitiva”, e que, guardadas as devidas proporções, é necessário

reconhecer que:

Há práticas de saber dominantes, assentadas na ciência moderna ocidental, e práticas

de saber subalternas, assentes em saberes não científicos, ocidentais e não

ocidentais, e que esta hierarquia produz e reproduz desigualdade social no mundo.

(SANTOS, 2006: p. 158)

Em termos concretos, isso reforça a necessidade de pensarmos nas implicações

políticas de nossas ações muitas vezes pretensamente apolíticas.

Longe de ser uma perspectiva exótica, esse sentido ocupa, de certo modo, uma posição

hegemônica dentro da universidade. Muitas vezes, a universidade, ao encarar a tarefa de

produzir conhecimento necessário para a sociedade, o faz a despeito da sociedade ou sem sua

participação direta. Não se está com isso advogando uma perspectiva militante, mas tão

somente alertando para o fato de que a ação da universidade não pode prescindir do olhar – e

talvez, sim, da participação direta – da sociedade.

Pode-se ponderar que uma das tarefas da universidade é propiciar situações formativas

ou criar ambientes para que a formação – o percurso formativo – de seus estudantes seja mais

adequado ou sensível aos desafios que eles tendem a enfrentar quando dela saírem (cf, por

exemplo, DARLING-HAMMOND, 2010). É precisamente neste sentido que se pode

ponderar que quanto mais (e mais cedo e frequentemente) os professores em formação inicial,

por exemplo, estiverem em relação com a sociedade, maior é a probabilidade de que isso

venha a acontecer. Para tanto, é fundamental que essa sensibilização não seja apenas um

potencial, mas que se dê concretamente através de seus currículos, de projetos ou quaisquer

outras formas relevantes de interação entre universidade e comunidade e, quanto a isso, não

há como negar o papel crucial da inserção dialogada (e organizada de modo consistente) na

escola.

Um desdobramento possível de um processo formativo com tal características é uma

maior sensibilização para a produção solidária de respostas (e conhecimento). Na medida em

que se reitera, no dia a dia, uma postura de diálogo, de respeito mútuo e de solidariedade,

aumentam as chances de gerar uma espécie de proteção contra os eventuais males que a

arrogância acadêmica e o trabalho solitário possam criar.

Dentre os espaços de inovação também podemos situar a renovação da própria

coerência entre o discurso e a prática da universidade, especialmente se partirmos da

aceitação de que “[...] a universidade tem de se atualizar, ela tem que se tornar melhor a cada

dia. Ela tem essa responsabilidade até para demonstrar aos alunos que além de ensinar ela

pratica o que ensina [...]” (TEIXEIRA, 2004, p. 112).

O contato mais estreito entre universidade e sociedade, entretanto, ajuda a visualizar

inclusive a relação de distanciamento entre ambas, quer pela falta de referências comuns, quer

pela própria incompreensão mútua de papéis e compromissos. Na medida em que uma relação

de maior proximidade se estabeleça entre ambas, talvez seja mais fácil entender os limites de

atuação (e de perspectiva) de cada um desses entes e, dessa forma, buscar soluções mais

realistas, factíveis e mutuamente envolventes para as situações concretas que afligem a

ambos. Isso, por outro lado, exige a consolidação de mecanismos de acompanhamento,

também mutuamente acessíveis.

Sob certo sentido, trata-se de um “trabalho de tradução” e que, na linha de pensamento

de Santos (2006) tal trabalho,

feito com base na sociologia das ausências e na sociologia das emergências é um

trabalho de imaginação epistemológica e de imaginação democrática, com o

objectivo de construir novas e plurais concepções de emancipação social sobre as

ruínas da emancipação social automática do projecto moderno” (SANTOS, 2006: p.

134).

Cabe nos questionarmos, por fim, em que medida tal visão apresenta confluências com

o projeto educativo no qual queremos estar envolvidos.

No documento acervo.paulofreire.org Este documento faz parte do acervo do Centro de Referência Paulo Freire (páginas 57-61)