ROMPENDO O ISOLAMENTO

Assim como o isolamento soa como marca distintiva nos estágios dos cursos de

licenciatura, a consciência sobre essa marca ajuda – em muitos casos – a criar uma força que a

ele se contrapõe em ao menos três frentes: colaboração, integração e participação.

No que diz respeito à colaboração como possibilidade de ruptura do isolamento, em

alguns cursos (por exemplo, Artes Visuais) isso se dá como processo fortemente assentado no

diálogo entre formação pedagógica e demais dimensões do currículo. Nesse caso, os

orientadores assumem um papel protagonístico nesse processo, mas contam com o apoio da

coordenação, que vê na colaboração a possibilidade de fazer frente aos desafios

exponencialmente maiores do que o tamanho do grupo envolvido com a formação de

professores no curso. Num outro nível, colaboração pode também significar a identificação de

espaços potenciais para reflexão e ação no âmbito dos colegiados, instâncias nas quais a

fragmentação de sua constituição funciona como estratégia de concentração de poder político

nos cursos. Nesses casos, a colaboração torna-se possível – nos casos analisados – pelo

recurso à autoridade dos argumentos ao invés do tradicional argumento de autoridade que

possa ser exercido de parte a parte.

O trabalho colaborativo entre orientadores, seja na mesma área ou em áreas distintas, é

ainda escasso, mas nem por isso menos promissor. Esse tipo de trabalho esbarra em duas

dificuldades centrais. A primeira, relacionada à argumentação de Krahe (2009) é a

organização fragmentária do trabalho docente na universidade: a maioria dos cursos e

estudantes de licenciatura está distribuída por unidades (na UFSM, os Centros) cujo foco não

é a formação docente, enquanto a maioria dos professores e pesquisadores que trata de

docência não está em tais unidades, funcionando, de certo modo, como prestadores de

serviços cuja relevância pode ser reconhecida em maior ou menor grau pelas instâncias nas

quais tais porfessores atuam. A segunda dificuldade é o desconhecimento mútuo sobre o

trabalho desenvolvido pelos colegas que, em tese, desempenham funções similares. Fica

evidente nas entrevistas que os problemas e questionamentos trazidos pelos estagiários tem

muito menos relação com o foco disciplinar específico de sua formação, do que com o ethos

do contexto no qual os professores em formação inicial se inserem. Ainda assim, a

organização para o acompanhamento de estágios segue sendo pautada pela divisão isolada das

áreas. Falta, para dizer o mínimo, uma perspectiva menos rigidamente disciplinar.

Por fim, a colaboração entre professores da universidade e da escola, é, como sugerem

as entrevistas (e não desautorizam os PPCs), um assunto sempre para amanhã

50

. É uma

vontade, um desejo, uma intenção, mas raramente tem se mostrado como constatação. Na

regra, ambos os profissionais seguem trabalhando isoladamente e seu convívio, quando

ocorre, é efêmero e praticamente protocolar.

A outra frente de resistência ao isolamento é a busca de integração. Sua forma

aparentemente mais comum é a busca de conectar o trabalho feito nas práticas de ensino com

aquele feito em outros componentes curriculares. Esse processo seria facilitado por um

constante e sistemático revisitar do trabalho feito que permitiria, como argumenta

Darling-Hammond et al. (2005, p. 392), o refinamento da compreensão que se tem sobre ele. Os

componentes curriculares transversais de prática de ensino do Curso de Pedagogia (as PEDs)

são um bom exemplo dessa preocupação. Há que se considerar, entretanto, as consistentes

dificuldades encontradas para sua implementação de modo efetivamente transversal e

minimamente participativo. Também foi observado um movimento conciliando pesquisa e

ensino nos estágios do Curso de Artes Visuais com potencial para integrar, ao longo do

período agora mais prolongado de envolvimento com estágios, o desenvolvimento

50

A imagem aqui é emprestada de “Through the Looking Glass”, continuação de Alice no País das maravilhas,

publicada em 1871 por Lewis Carroll. Numa passagem emblemática do livro, a Rainha diz a Alice que a

regra para receber geleia como recompensa é que essa seria amanhã, mas nunca hoje ou ontem. O trocadilho

da Rainha passou a ser usado quando se quer referir a uma promessa nunca cumprida.

profissional dos estagiários com questões de relevância para a escola.

Há também algumas formas emergentes de integração através da reunião de esforços

de pesquisa ou do robustecimento do conjunto de atividades desenvolvidas nos laboratórios

de prática de ensino

51

. O impacto mais significativo dessas formas está em seu potencial de

fazer frente ao isolamento dos professores da universidade e de tornar possível o

compartilhamento de avanços feitos. Entretanto, poucas menções são feitas a esse tipo de

alternativa.

Ainda é interessante registrar que o acompanhamento de egressos, tal qual é feito pelo

Curso de Educação Especial, funciona como importante mecanismo de integração e permite

construir alternativas de aproximação entre universidade e escola através de uma rede de

cooperação com os egressos do curso. Essa situação de diálogo continuado, no entanto, é

pouco comum na universidade.

A terceira frente de ação para lidar com o isolamento tem relação com a busca por

mecanismos de participação no âmbito das práticas de ensino, dos quais três merecem

particular destaque. No Curso de Química, por proposição dos professores orientadores de

estágio junto ao Colegiado de curso, as apresentações finais dos estágios são feitas por bancas

constituídas, além do orientador, por qualquer profissional da área. Os estagiários, com muita

frequência, tem convidado os professores que os receberam nas escolas. Como essas bancas

são feitas de forma concentrada e assistidas por colegas e professores do curso, as

interlocuções havidas – e há unanimidade entre coordenadora e orientadores – têm trazido

uma perspectiva bastante interessante sobre questões da escola e do ensino de química

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, além

de gerarem por parte dos professores da escola uma atitude muito favorável ao acolhimento

de estagiários e de colaboração com seus orientadores. Outra experiência relevante também

relacionada à sistematização final dos estágios é a realização de um seminário pelos

51

Apesar de não ter sido muito mencionados, os laboratórios nos quais vários professores desenvolvem

atividades de prática de ensino (LAMEN) parecem cumprir um papel aglutinador no contexto do

Departamento de Metodologia do Ensino. Não por acaso, creio, os esforços mais consistente de trabalhar de

modo não isolado são provenientes de professores e áreas nas quais há maior volume de atividades sendo

desenvolvidas nos laboratórios de prática de ensino(História, Química, Matemática e, mais recentemente,

Filosofia).

52

Apesar da área de Química ter nacional e internacionalmente uma participação vigorosa no campo da

educação científica, o curso na UFSM vem de uma tradição forte da Química Industrial. O programa de

pós-graduação em Química, que não tem qualquer linha ligada ao ensino é o único da instituição com conceito

máximo na CAPES. Docentes do departamento com algum interesse nessa questão tem como alternativa o

credenciamento junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde,

desenvolvido em conjunto por professores da UFRGS, FURG e UFSM.

estagiários do Curso de História. Todas as atividades desenvolvidas, incluindo a organização

da programação, divulgação e apresentações são feitas pelos estagiários. Apesar da baixa

participação de professores das escolas (o evento relatado na entrevista ocorrera num sábado),

a coordenadora do curso e o orientador de estágios acreditam que seu maior mérito é instaurar

uma discussão importante sobre ensino de história sob a perspectiva da experiência de

inserção dos professores em formação em contextos educacionais diversos.

A terceira experiência relevante sobre participação como estratégia para romper o

isolamento vem do curso de Filosofia. Em função do retorno da disciplina ao currículo do

ensino médio e de sua inclusão nos processos seletivos da universidade, a área tem se

deparado com a necessidade de discutir e fazer avançar entendimento sobre o ensino de

filosofia para além da universidade. Assim, diferentes instituições superiores de ensino de

filosofia existentes na cidade tem trabalhado juntas para a criação e consolidação de espaços

para discussão, com envolvimento de professores do ensino médio e professores das

faculdades e da universidade. Acreditam assim estarem somando esforços – ao invés de

dividi-los – para criar condições para o fortalecimento da área. Numa outra vertente, na

universidade tem acontecido um seminário sobre filosofia na escola, centrado nas

apresentações de estagiários, com a mediação e participação de professores da universidade e

da escola. Segundo relata a orientadora dos estágios sobre o evento realizado em 2008, o tom

tem sido mais propositivo do que costumava ser e a participação de professores da escola tem

aumentado

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, o que amplia sensivelmente seu impacto potencial sobre as ações da área, tanto

na universidade quanto na escola.

Por fim, na linha do que venho argumentando ao longo desse capítulo, se o panorama

das licenciaturas é, no todo, pouco animador, há, em diversos programas, iniciativas

interessantes na direção de uma relação mais cooperativa, integrada e participativa no âmbito

das licenciaturas. Antes de passar às conclusões do estudo e análise de suas implicações e

limitações, farei, no entanto, no próximo capítulo, um contraponto com a experiência de uma

instituição norte-americana (University of Wisconsin – Madison) em termos de seu processo

de construção de uma parceria com escolas de educação básica com vistas ao fortalecimento

de seu programa de formação docente, da formação continuada dos professores da escola e da

53

Acompanhando as notícias pelo portal da UFSM, foi possível ver que no evento realizado no segundo

semestre de 2009 contou com professores da escola como na condição de palestrantes( cf.

http://sucuri.cpd.ufsm.br/noticias/files/arq/26129.pdf).

Como tenho procurado apontar, em que pese os avanços pontuais realizados no âmbito

das práticas de ensino, há ainda um caminho a percorrer no que concerne ao estabelecimento

de uma relação de efetiva parceria entre universidade e escola na formação de professores.

Quando da elaboração do projeto que deu origem a este trabalho de pesquisa, a busca

de referências sobre o assunto reiteradamente apontava para o conceito de Escolas de

Desenvolvimento Profissional

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, cujo uso alcançou projeção, nos Estados Unidos, a partir de

década de 1980 e que sinteticamente refere-se a uma relação de parceria, geralmente

envolvendo uma instituição de educação superior e uma escola de educação básica, em torno

da busca de qualificação tanto da formação docente quanto da aprendizagem dos estudantes

da escola.

Antes de adentrar nesse conceito (o que será feito oportunamente neste capítulo) é

importante reiterar que a preocupação central que subjaz ao presente trabalho diz respeito a

como universidade e escola conjugam esforços no processo da formação docente – inicial e

continuada – e nesse particular, evidências experienciais sobre a dificuldade de estabelecer

parcerias consistentes e mutuamente benéficas e respeitosas entre as duas instituições se

apresentavam mais solidamente do que aqueles que indicavam situações distintas desta.

Assim parecia cada vez mais evidente um descompasso entre o desejo de se avançar –

no processo formativo de docentes – na compreensão e estabelecimento de um trabalho

efetivamente cooperativo entre universidade e escola, inclusive levando em conta, conforme

alertam Zeichner & Liston (1996, p. x-xi) que o foco dos cursos de formação docente tende a

estar em aspectos que, mesmo importantes, não têm sido capazes de estabelecer conexões

adequadas entre o que ocorre dentro e fora das escolas, inclusive porque,

Nas faculdades de educação frequentemente ensinamos o que a sociologia ou

filosofia da educação têm a dizer sobre as escolas, mas tendemos a ensinar como

sociólogos ou filósofos, não como professores lutando com questões cruciais e

altamente controversas.” (ZEICHNER & LISTON, 1996, p. xi)

Em relação ao diálogo entre a pesquisa acadêmica e o conhecimento produzido nas

54

No original em inglês, Professional Development Schools, mas muito comumente referida pela sigla PDS.

escolas, é preciso reconhecer que “muitos professores sentem que a pesquisa educacional

conduzida pelos acadêmicos é irrelevante para suas vidas nas escolas”(cf. ZEICHNER, 1998,

p. 208), da mesma forma que muito acadêmicos tendem a subvalorizar a pesquisa

desenvolvida nas escolas por não considerá-las como “[...] uma forma de produção de

conhecimentos” (idem, p. 209). Ao invés de acirrar ânimos, a constatação do autor é posta no

sentido de restaurar espaços de diálogo e de postular uma maior integração entre as pesquisas

e entre as vozes de acadêmicos e de professores atuantes nas escolas, entendendo com isso,

não estar presumida aí uma visão estreita de validação apenas da pesquisa educacional que

tenha utilização prática, mas de um criterioso empenho para gerar maior inteligibilidade entre

ambos e uma maior sensibilidade da academia em relação à possibilidade de vida intelectual

da escola.

A intenção explícita deste trabalho não é alimentar a polêmica, mas alimentar-se dela.

Assim, o propósito deste capítulo é estabelecer um contraponto – e não uma comparação –

entre o que foi possível observar no processo de investigação realizado na instituição

brasileira e o relato de uma caminhada feita num outro contexto. Apesar das diferenças entre

ambos, é possível vislumbrar situações algo similares no que se refere aos conflitos,

limitações e desafios encontrados no que diz respeito aos modos como universidade e escola

participam no processo da formação de professores. A intenção, portanto, é resgatar pontos de

convergência dessas caminhadas, procurando fazer com que tais pontos possam ser tomados

como elementos balizadores de uma discussão que se faz cada vez mais necessária sobre a

relação entre universidade e escolas.

Para tanto, este capítulo está organizado em três momentos. No primeiro, será feito um

breve delineamento do contexto histórico da formação de professores nos Estados Unidos,

com o objetivo de situar onde e como se produz, se encaixa e evolui um conceito como o de

Escolas de Desenvolvimento Profissional. Num segundo momento o objetivo é compartilhar a

vivência, as observações e o diálogo mantidos no âmbito de uma parceria envolvendo

universidade e escola, nos Estados Unidos. Para isso será feita uma contextualização histórica

daquela parceria, permeando tal contextualização com notas, referências e observações

colhidas in loco durante o primeiro semestre de 2009. No terceiro momento a intenção é

destacar pontos que de algum modo se salientam, buscando explicitar, conforme já

mencionado, os elementos de convergência entre os dois contextos tratados neste trabalho. A

expectativa, portanto, é que esse terceiro momento ajude a fornecer elementos a partir dos

quais seja possível – em conjunção com os dados levantados no estudo realizado no contexto

institucional brasileiro – fazer com que as sínteses, conclusões e implicações do presente

trabalho sejam evidenciadas, assim como suas limitações.

No documento acervo.paulofreire.org Este documento faz parte do acervo do Centro de Referência Paulo Freire (páginas 170-177)