FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CONTEXTO

Pensar e fazer a formação continuada de professores no século XXI, necessita inicialmente considerar os porquês desta formação, para quem e para quê é realizada, além de considerar o cenário que se apresenta hoje à sociedade, onde se inserem os professores, sua formação e seu trabalho. Gatti (2017) aponta em seu artigo que o contexto social atual é um entrecruzamento complexo de vários condicionantes e, portanto, a formação continuada dos professores da educação básica precisa atentar para as necessidades sociais e educacionais das novas gerações.

Torna-se necessário observar as perspectivas político-filosóficas, quanto: ao papel e a função da escola; as contribuições para a formação das futuras gerações e para as relações com

o conhecimento. Nesta perspectiva a autora defende que “redes educacionais e escolas são instituições integrantes da sociedade e, como tal, nelas se encontram os mesmos traços característicos das dinâmicas sociais, aí incluídas tensões e conflitos de uma dada conjuntura”. (GATTI, 2017, p. 723).

De acordo com as pesquisas de Gatti (2008) percebe-se na última década um número significativo de iniciativas de formação continuada de professores. A preocupação com a formação continuada não é recente, “esta temática tem estado presente em todos os esforços de renovação pedagógica promovidos”. (LAGE; URZETTA; CUNHA, 2013, p. 2).

No Brasil, como já foi apresentado neste capítulo, a formação continuada efetivou-se nos níveis federal, estadual e municipal, tanto na esfera pública como na esfera privada, por meio de cursos e programas como exigência legal para formação dos professores. A formação continuada de maneira geral é subentendia como uma formação que dá continuidade a formação inicial, como forma de possibilitar o aperfeiçoamento profissional do professor, suprir deficiências da formação inicial e garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio da mudança das práticas educativas. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).

O contexto histórico da formação continuada no Brasil a partir da década de 1990 mostrou que as políticas educacionais voltadas para a formação continuada dos professores partiram das discussões necessárias à promoção da atualização do professor, tendo em vista as transformações sociais, políticas, culturais e epistemológicas ao longo dos anos e à constatação dos baixos índices de desempenho dos alunos pelos sistemas governamentais. (GATTI, 2008).

A formação continuada de professores, ao longo da história da educação e de sua própria trajetória, tem desenvolvido vários conceitos e práticas dependendo de situações principalmente ideológicas, políticas, geográficas, acadêmicas e econômicas [...]. Entretanto, lembramos que, durante muito tempo, ela foi e ainda é entendida como uma maneira: de suprir as lacunas existentes na formação “inicial” docente; de sanar dificuldades escolares que acontecem no cotidiano escolar; de implantar políticas, programas, projetos, campanhas, principalmente governamentais; de adquirir certificados (créditos) para ascender na carreira e/ou obter benefícios salariais; de satisfazer interesses ou necessidades de conhecimentos específicos, ou seja, cursos de curta duração que contribuem apenas para cumprir uma exigência social. (ALVORADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010, p. 8).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) impulsionou as políticas governamentais de formação continuada de professores. Gatti (2008, p. 64) afirma que a nova LDB “veio provocar especialmente os poderes públicos quanto a essa formação. A lei reflete um período de debates sobre a questão da importância da formação continuada e trata dela em vários de seus artigos”.

No entanto, percebe-se que em muitas práticas de formação continuada não se nota a preocupação, por parte do poder público e de outros atores responsáveis pelas ações de formação, em colocar o professor como sujeito ativo de seu próprio desenvolvimento profissional. Uma formação continuada que se apresenta como parte constituinte do trabalho docente está intrinsecamente vinculada a uma concepção de formação continuada que ofereça ao professor conhecimentos teóricos e práticos capazes de favorecer uma intervenção no mundo, por meio de um trabalho de qualidade e eficiente. Daí a necessidade de que a formação continuada não seja vista simplesmente como um amontoado de cursos esporádicos e fragmentados, derivados de experiências alheias. Para Imbernón (2010, p. 9):

Não podemos separar o contexto de trabalho porque nos enganaríamos em nosso discurso. Ou seja, tudo o que esse explica não serve para todos e nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionará as práticas formadoras bem como sua repercussão nos professores e sem dúvida na inovação e na mudança.

Analisando o processo histórico pelo qual passou e passa a educação, o mesmo mostra que as concepções e as finalidades da formação continuada de professores no Brasil foram mudando ao longo do tempo, sempre entrecruzada ao contexto econômico, político e social do país, “percebe-se, por exemplo, que a concepção de treino de destrezas e técnicas foi sendo superada pelo entendimento de que a aprendizagem contínua é importante para o desenvolvimento profissional docente e da sociedade como um todo”. (ALFERES; MAINARDES, 2011, p. 4).

Nóvoa (2017) afirma que propostas de formação continuada que atendam a dinamicidade tão presente no século XXI devem favorecer a reflexão contínua sobre a prática e baseadas nas demandas que surgem no dia a dia da prática docente, identificadas pelo professor que está em constante processo de formação.

Alarcão (2007, p. 13), corrobora com Nóvoa (2017) quando afirma que a formação continuada que assim se configura traz um novo pensar sobre o tema: “falaremos então de uma nova forma de estar na profissão e de viver a profissão assumindo que, perante a imprevisibilidade, a constante mudança e a exigência dos contextos de atuação, a formação ao longo da vida surge como um imperativo inquestionável”.

As ações de formação continuada que são reduzidas a um fazer técnico, distanciando o professor e sua formação do exercício crítico da/na profissão docente, são ações que não possibilitam a produção de conhecimento, o aprofundar sobre as práticas docentes e a

compreensão de suas problemáticas, a construção de propostas de transformação mais significativas institucional e socialmente.

Quando se discute sobre as concepções de formação continuada e suas práticas, fica evidente que não há um modelo único a ser seguido. Todavia, para se propor ações de formação continuada voltadas para os professores que atuam hoje na sociedade contemporânea, se faz necessário conhecer as práticas dos professores, analisa-las criticamente e apreender o que é relevante para desenvolver novos conhecimentos, com objetivo de produzir, de fato, a transformação dos profissionais da educação.

A escola é um espaço de formação continuada onde os objetos de formação e, por conseguinte, de aprendizagem, surgem das relações que acontecem no próprio cotidiano. Mediar uma forma coletiva de aprender com e dos alunos que fazem parte do espaço escolar implica o desenvolvimento contínuo de atividades de aprendizagem por parte dos mediadores dessas atividades, de tal modo que, com a própria mediação, construam as bases para seu exercício profissional.

Placco (2006, p. 51) afirma que as urgências e as rotinas têm ocupado um espaço significativo nas atividades escolares e educativas, em prejuízo das ações realmente relevantes. A autora alerta que essa condição pode significar “que aquelas ações que visam à mudança, à superação de obstáculos e ao aperfeiçoamento das ações pedagógico-educacionais da escola não estarão sendo realizadas - ou o estarão de modo precário e inadequado”.

Partindo desta ótica, ensinar é uma tarefa complexa que provoca a articulação e a organização de diferentes saberes para a ação pedagógica. Freire (1989) enfatiza que o professor precisa se assumir enquanto sujeito produtor de saberes, para que sua prática educativa seja capaz de viabilizar a construção do conhecimento e não se reduza apenas ao ato de transmitir ou de transferir conhecimento.

Os professores constroem e desenvolvem saberes ao longo de sua profissão, Pimenta (2005) defende que estes saberes são multidimensionais, sendo constituídos pelos saberes da docência, quais sejam: a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno, com os professores significativos, etc., assim como o que é produzido na prática, num processo de reflexão e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais.

Os saberes da docência precisam ser “tecidos” com a prática do professor para que os mesmos possam estimular o desenvolvimento de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores. É preciso “investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1992, p. 27), para que estes saberes permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade contemporânea.

Alguns dos problemas que enfrentamos no atual contexto da educação brasileira vem da contradição apresentada entre o que se aprende na formação continuada e seus reflexos efetivos na prática pedagógica, conforme afirma Gatti (2003, p. 6) “a formação continuada de professores deve se concentrar no trabalho docente e nas relações que se estabelecem na escola, o que resgata o próprio espaço escolar como lócus importante de formação continuada”.

Segundo Contreras (2012), percebe-se nas propostas de formação continuada de professores a incorporação de discursos e “modismos” que no seu contexto, relegam a segundo plano a democratização, o acesso e apropriação do conhecimento necessário para o desenvolvimento intelectual e humano dos alunos. Ainda, neste contexto de política de formação continuada, os professores são controlados em suas atividades, preestabelecidas em competências, conceito que está substituindo o de saberes e conhecimentos, acarretando perdas significativas para os professores, uma vez que o expropria de sua condição de sujeito do conhecimento.

Assim, a formação docente é uma contínua caminhada dos profissionais da educação, em cujo caminhar atuam todas as suas dimensões individuais e coletivas de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de seres integrais e autores de sua própria formação. (ALVARADO-PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010, p. 370).

O pedagogo tem o papel de articulador, mediador e condutor do processo de formação continuada do professor, dada a importância de sua função que é de planejar e acompanhar a execução dos processos didáticos, pedagógicos, políticos e sociais da escola, contribuindo para o desenvolvimento profissional dos professores.

A ação mediadora do pedagogo no processo de formação continuada do professor, contribui para a formação pedagógica dos professores por meio de uma prática reflexiva consistente – nas reuniões pedagógicas, nos cursos de formação continuada, nos conselhos de classe, na hora-atividade, entre outros momentos de formação e de reflexão na ação e sobre a ação, por meio de planejamento e ações coletivas.

As ações de mediação entre as várias instâncias institucionais: os gestores, os professores, os alunos, os pais, os funcionários da escola, etc., evidenciam que a interlocução participada é fundamental e visa produzir consensos, porém “o confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudança têm, também, um papel essencial na formação e no desempenho do educador, pois o convoca a um repensar e reposicionar sua consciência de sincronicidade”. (PLACCO, 2006, p. 53-54).

O Capítulo III, a seguir, tratará do papel do pedagogo como mediador na/da formação continuada de professores e o processo de mediação do pedagogo dentro desta formação que se efetiva de múltiplas formas, em diferentes momentos, espaços e contextos escolares, na multiplicidade de situações que envolvem o pedagogo e o professor na escola.

3 O PAPEL DO PEDAGOGO COMO MEDIADOR DA FORMAÇÃO CONTINUADA