2 FORMAÇÃO CONTINUADA: REFLEXÕES DE INSPIRAÇÃO CRÍTICA
3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO: DILEMAS E DESAFIOS
De acordo com a literatura, embora a formação continuada de professor seja afirmada importante, muitas críticas ao modo como vem sendo ofertada coexistem: o fato de a formação acontecer fora do ambiente escolar; por ser caracterizada por atividades pontuais, que na maioria das vezes são ofertadas de maneira fragmentada à escola, na perspectiva de multiplicação das informações, destinada a representantes da instituição escolar; por ser desarticulada do interesse dos profissionais; distante da vida da escola e das demandas reais apresentadas neste espaço, especialmente quando se trata de propostas institucionais, que são definidas e implementadas pelas Secretarias de Educação, através, por exemplo, da compra de programas/projetos educacionais (SOUZA, 2014).
O discurso que gira em torno dos pacotes educacionais é marcado por promessas “milagrosas” de garantia da melhoria da qualidade da educação, através do consumo de produtos didáticos, tanto pelos alunos, quanto pelos professores. A formação continuada para viabilizar a implementação das propostas que geralmente são definidas para um conjunto de escolas faz parte dos pacotes, é como se todas as unidades tivessem a mesma identidade pedagógica, uma perspectiva homogeneizadora de tratar a escola, os educadores e estudantes. (SOUZA, 2014; SOUZA; SARTI, 2014; PRADA, 2010; PATTO, 2008). Desarticuladas do cotidiano da escola, definidas na maioria das vezes sem a participação dos sujeitos que a compõem, quando essas iniciativas institucionais chegam ao interior da escola encontram um cenário de disputas. Patto (2008, p. 423) afirma que:
A rebeldia pulsa no corpo da escola e a contradição é uma constante nos discursos de todos os envolvidos no processo educativo; mais que isto, sob uma aparente impessoalidade, pode-se captar a ação constante da subjetividade. A burocracia não tem o poder de eliminar o sujeito; pode, no máximo, amordaça-lo. Palco simultâneo da subordinação e da insubordinação, da voz silenciada pelas mensagens ideológicas e da voz consciente das arbitrariedades e injustiças, lugar de antagonismo, enfim, a escola existe como lugar de contradições, que longe de serem disfunções indesejáveis das relações humanas numa sociedade patrimonialista, são a matéria- prima da transformação possível do estado de coisas vigente em instituições como escolas públicas [...].
Para Souza (2014, p. 86), os professores também “têm histórias diversas, concepções distintas sobre formação contínua, sobre ensino, sobre possibilidades de desenvolvimento
próprio e de seus alunos”. Patto (2008), em sua pesquisa sobre a Produção do Fracasso Escolar, publicada em 1990, já discutia uma perspectiva de formação em consonância com a abordagem do cotidiano escolar. Para isso, destaca que é preciso oferecer espaço e tempo para que os professores reflitam coletivamente sobre sua experiência, que cada participante se torne indivíduo, ao transformar de maneira consciente os objetivos e as aspirações sociais, em objetivos e aspirações particulares a serem socializadas. E desse modo, segundo a autora, a escola se transforme em uma comunidade cujo conteúdo seja historicamente positivo. (PATTO, 2008).
Outro aspecto apontado por Patto (2008, p. 427) é o trabalho grupal que “deve criar condições para que a revolta e a insatisfação latentes sejam nomeadas, compreendidas em sua dimensão histórica e, desta forma, possam redimensionar as relações de força aí existentes”. A literatura, ao afirmar a importância dos encontros/reuniões pedagógicas no interior da escola, o faz como uma alternativa que apresenta potencial para superação do distanciamento dos processos de formação continuada com as demandas reais da escola.
De acordo com a literatura da área, essa função cada vez mais vem sendo afirmada como atribuição do Coordenador Pedagógico. E, nesse sentido, a discussão acerca da função desse profissional no cotidiano escolar tem sido objeto de estudo e questionamento de alguns pesquisadores.
Destaque deve ser dado às pesquisas sobre a atuação profissional do coordenador pedagógico no Estado de São Paulo, a qual foi sistematizada na publicação de uma coletânea de livros, cujo primeiro volume foi lançado em 1998, com enfoque nos aspectos relacionados aos dilemas e desafios vivenciados pelo coordenador pedagógico no cotidiano escolar. Dentre os autores encontrados nesta coletânea mencionamos as contribuições de Almeida (2005); Christov (2005); Placco (2005); Orsolon (2005); Garrido (2005); Geglio (2005); Fusari (2005).
Christov (2005), em seu artigo “Educação Continuada: função essencial do coordenador pedagógico”, afirma ser atribuição essencial do Coordenador Pedagógico o processo de formação continuada. Garrido (2005), no livro O Coordenador Pedagógico e a formação docente, discute, em seu artigo “Espaço de Formação Continuada para o professor- coordenador”, que a formação voltada à prática docente deve ser espaço para subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas ações pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para o desenvolvimento do seu trabalho.
O foco da formação defendida pelos diversos autores se constitui na perspectiva de reflexão da prática. Esse parece ser o centro das atenções em conciliação com as orientações
internacionais quanto ao arcabouço teórico que deve orientar a prática formativa na Educação Básica, especialmente do final da década de 1990, cujo foco está na resolução de problemas pedagógicos mais imediatos. Ainda nessa lógica, Garrido (2005, p.9) afirma que “o Coordenador Pedagógico está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-o autores de suas próprias práticas”.
A valorização das experiências pedagógicas dos docentes está posta nos trabalhos deste grupo; contudo, mais uma vez, parece que estas estão centradas na prática pela prática, para resolução de problemas do cotidiano, o que inspira os perigos apontados por Contreras (2012), Pimenta (2006), Prada (2010) e Souza (2014) da possível responsabilização individual dos participantes, sem tornar evidente nos textos uma discussão que apresente a articulação crítica entre os sistemas educacionais e as condições de trabalho, às quais estão submetidos esses profissionais no cotidiano da escola. Muito menos trazem uma abordagem crítica à origem e definição dessa perspectiva pedagógica de formação, mas a tomam como referência para formulação de trabalhos que subsidiam a construção de políticas públicas voltadas ao coordenador pedagógico.
O espaço escolar é afirmado como locus principal da formação continuada a ser mediada pelo coordenador pedagógico. Fusari (2005), ao realizar uma pesquisa que mostra a opinião de coordenadores pedagógicos acerca da questão, afirma que a formação deve acontecer tanto no espaço da escola, quanto em outras situações de interesse do profissional. Defende que o calendário escolar precisa estabelecer dias de formação. Do ponto de vista econômico, a formação continuada no interior da escola pode significar certa economia aos cofres públicos, já que a logística estaria garantida se considerado o espaço da própria escola. As reuniões pedagógicas6, segundo a literatura, vêm se constituindo o principal espaço de formação no cotidiano da escola. Vogt (2012), ao estudar a formação continuada de professores e reunião pedagógica, através da análise de produções científicas (artigos e dissertações) nos bancos da ANPED e CAPES, no período de 2006 a 2010, percebeu a articulação entre formação continuada, reunião pedagógica e o papel exercido pelo coordenador pedagógico, cuja função se estabelece a partir de uma relação mediadora e coletiva, direcionada à construção de novas práticas.
6 As nomenclaturas das reuniões pedagógicas podem variar. Em São Paulo, por exemplo, se chama Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, em Salvador esse momento é conhecido como Atividade Complementar (AC).
A autora destacou, a partir das produções científicas, algumas implicações da formação continuada no cotidiano da escola como: a possibilidade de construir um estado de conhecimento dentro do espaço escolar; a ampliação da formação inicial e a qualificação do trabalho docente em relação ao processo de ensino-aprendizagem (VOGT, 2012).
Torres (2005), ao estudar as representações dos professores em relação às reuniões pedagógicas, afirma que o coordenador pedagógico é o profissional que mais conduz as reuniões e essas se revelam com maior sistematização no que tange ao pedagógico. De acordo com a autora, se por um lado os temas mais discutidos são os de vinculação pedagógica como “disciplina, avaliação, planejamento, metodologia e problemas de aprendizagem; por outro, agrupam-se assuntos do dia a dia ou institucionais” (TORRES, 2005, p. 47). Segundo Torres, a reunião é dividida em três partes: avisos gerais, discussão sobre problemas e análise de questões pedagógicas. Comumente, as temáticas das reuniões são originadas em problemas e dificuldades, sendo a interação entre coordenador pedagógico e professor, marcada pela perspectiva funcional. Embora a proposta indicada seja a de uma prática reflexiva, o foco tem sido a linha de ação remedial. Torres (2005) aponta, em sua pesquisa, o caráter superficial e formal das reuniões pedagógicas ainda como um dos limites a ser superado.
Alguns dilemas e desafios também são abordados na literatura da área quando se refere à relação entre formação continuada e atuação do coordenador pedagógico no cotidiano escolar. Segundo Garrido (2005), esse profissional, por ser considerado uma figura nova e sem tradição na estrutura institucional, ainda tem sua função mal compreendida e mal delimitada. Para Venas (2013), embora a figura do coordenador não seja tão recente no ambiente escolar, todas as transformações ocorridas na trajetória dessa função podem justificar, de certo modo, a fragilidade na definição de suas atribuições, ou mesmo na compreensão dessas no contexto escolar. A função de articular a formação continuada, por exemplo, muitas vezes é substituída por demandas impostas à rotina do coordenador. Garrido (2005) afirma que o Coordenador Pedagógico é atropelado por urgências e necessidades do cotidiano escolar, que muitas vezes dificulta a sua dedicação na construção dos processos formativos no interior da escola. Segundo diversos autores, a rotina desse profissional é marcada por muitas intercorrências no interior da escola.
Roman (2001), ao realizar um estudo etnográfico e acompanhar o dia a dia de um professor coordenador pedagógico em uma escola na cidade de São Paulo mostra que esse profissional é levado a assumir muitas atribuições cujos discursos e justificativas para a realização de tais tarefas se constituem nas relações de poder (interesses particulares
individuais e coletivos), em uma tensão entre o instituído e o instituinte presentes no cotidiano escolar. Segundo Placco (2005, p. 47):
O cotidiano do coordenador pedagógico ou pedagógico-educacional é marcado por experiências e eventos que o levam, com frequência, a uma atuação desordenada, ansiosa, imediatista e reacional, às vezes até frenética... Nesse contexto, suas intencionalidades e seus propósitos são frustrados e suas circunstâncias o fazem responder à situação do momento, “apagando incêndios”, em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas à construção coletiva do projeto político- pedagógico da escola. Refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e equacioná-lo pode ser importantes movimentos para que o coordenador pedagógico o transforme e faça avançar sua ação e a dos demais educadores da escola.
Outro aspecto presente na relação entre formação continuada e coordenação pedagógica é a questão da autonomia desse profissional na construção dos processos formativos no cotidiano da escola. Embora dispositivos legais como a LDB 9394/96 afirmem os princípios da gestão democrática, traduzidos pela perspectiva de autonomia da escola7, contraditoriamente o que vem se afirmando no país são políticas públicas educacionais a partir de um modelo administrativo gerencial de organização, de gestão e de controle do trabalho escolar (SILVA; SAMPAIO, 2015).
Conforme discutido na seção anterior, as organizações internacionais vêm definindo cada vez mais os rumos do trabalho pedagógico que deve ser assumido pelas escolas. A lógica gerencial se afirma em princípios e procedimentos administrativos com orientação para aspectos como eficiência, eficácia, desempenho, produtividade e planejamento, cujos processos de burocratização das relações tanto intensifica o trabalho quanto contribui para afirmação do individualismo e do desempenho performático, contrários a uma perspectiva de construção coletiva, potencial ao exercício da autonomia.
Segundo Silva e Sampaio (2015), esse novo contexto educacional, constituído na década de 1990, foi alicerçado por diversas estratégias políticas, inclusive a partir da ressignificação de conceitos acadêmicos. A compreensão de educadores progressistas de que a autonomia pedagógica poderia ser garantida pelo deslocamento do poder do Estado à dimensão escolar, através da transferência direta de recursos públicos à escola, viabilizando a participação política da sociedade nas decisões da unidade, foi sobreposta pela lógica individualizante.
7A autonomia, na perspectiva de Contreras (2002), é entendida como uma busca constante pelos fundamentos
que orientam e determinam a prática, através de um aprofundamento teórico para compreender a essência e as razões que alicerçam determinadas decisões e convicções que podem limitar ou condicionar o exercício da autonomia.
Em outras palavras, o conceito de autonomia pedagógica foi ressignificado intencionalmente, deslocando para escola maior “independência” administrativa e financeira em relação ao Estado; contudo, passou a ser responsabilizada individualmente pela resolução de problemas cotidianos, a partir do cumprimento de metas estabelecidas por órgãos centrais da educação.
Um exemplo disso está na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), concebido como processo de construção coletiva, a partir de princípios democráticos e de autonomia. O PPP assume um forte viés político na ação de repensar o papel pedagógico e social da escola, mas tanto as condições de construção quanto de implementação do mesmo não dialogam com a realidade objetiva em que a escola está submetida. A contradição presente no sistema capitalista vai ganhando forma e impactando o interior da escola, onde o convencimento ideológico dos princípios democráticos e a autonomia da escola se confrontam com a negação das condições objetivas para que esse projeto de escola se efetive. Nas palavras de Roman (2001, p. 166).
Somente uma descentralização efetiva do trabalho pedagógico, que primasse pela educação para a autonomia como centro articulador da organização do cotidiano escolar, poderia oferecer condições concretas para o desenvolvimento das funções do PCP [Professor Coordenador Pedagógico].
Em função dessa não ser a realidade, no cotidiano da escola vão se estabelecendo, portanto, disputas ideológicas de um vir a ser frente ao que é. Em outras palavras, o potencial de construção de uma educação pautada em princípios democráticos, emancipatórios e a lógica da administração gerencial são confrontadas, e a tensão entre os processos de adaptação e resistência, encontrada em Adorno (2012), podem se configurar realidade.
Algumas implicações desse cenário na atuação do coordenador pedagógico foram sistematizadas no estudo de Silva e Sampaio (2015). Os autores problematizaram os impactos dos parâmetros administrativos gerenciais como política pública educacional de regulação da gestão do trabalho escolar no Estado de Goiás. Segundo os autores (2015, p. 964), “as atuais políticas públicas educacionais ao instituírem as avaliações sistêmicas e os princípios administrativos gerenciais comprometeram a autonomia dos coordenadores pedagógicos”, revelando o retorno a uma prática de controle das ações docentes no sentido do alcance de resultados.
Ainda para esses autores, o coordenador pedagógico se vê obrigado a adaptar-se ao processo de regulação administrativa gerencial. Isto significa dizer que eles precisam assumir o perfil administrativo, com vistas à implementação das propostas oficiais, ocupando lugar
central no processo de monitoramento e controle do desempenho dos professores e dos alunos. A principal função do coordenador pedagógico na perspectiva gerencial, no dizer de Silva e Sampaio (2015, p. 972) é garantir:
[...] a solução de problemas administrativos e pedagógicos articulados à performance dos alunos nas avaliações sistêmicas realizadas na escola, ação que se distingue da perspectiva teórico democrática que associa o papel desse profissional à finalidade de pensar e discutir os objetivos pedagógicos da escola em sintonia com os interesses e expectativas da comunidade escolar.
O trabalho do coordenador pedagógico, de acordo com essa pesquisa, tem perdido potencial de autonomia no que tange à sua atuação político-pedagógica, instituída na legislação. Os princípios da articulação, formação e transformação vão cedendo espaço ao perfil administrativo presente na trajetória desse profissional. Silva e Sampaio (2015, p. 974) descrevem essa realidade vivenciada pelos coordenadores pedagógicos vinculados à Secretaria Estadual de Educação de Goiás:
[...] as principais atividades realizadas pelos coordenadores são: planejar com os professores, acompanhar, assessorar, avaliar e retroalimentar a operacionalização do trabalho pedagógico na unidade escolar, acompanhada pela verificação dos planos de aula, do planejamento anual e dos diários dos professores, associados às devolutivas do planejamento, dos planos de aula e ao acompanhamento das metodologias aplicadas pelos professores.
A perspectiva de atuação do coordenador pedagógico vem se afirmando cada vez mais na dimensão da prática docente, com vistas à garantia do cumprimento das exigências impostas por órgãos governamentais, executada pelo professor e monitorada pelo coordenador. Isso passa por focar a atuação desse profissional na resolução de dificuldades e problemas mais imediatos ao cotidiano escolar. Talvez se caracterize aí outra tensão entre a atuação do coordenador pedagógico, baseada em soluções práticas e imediatas de problemas do cotidiano, frente ao seu potencial crítico, cuja articulação de aspectos político-pedagógicos na perspectiva democrática pode se tornar foco.
Reafirmamos, nesse ponto, que o objetivo central desse trabalho, ao buscar compreender as tensões, limites e potenciais no processo de formação continuada na perspectiva de coordenadores pedagógicos na cidade do Salvador, poderá contribuir para visibilizar a experiência de uma cidade que recusou publicamente o consumo de um pacote educacional que divergia da perspectiva pedagógica construída e posta nos Projetos Políticos e Pedagógicos das escolas, exatamente durante o processo de formação continuada para sua implementação.
Então, compreender a importância da formação continuada e o potencial de transformação na escola real mobilizou o desejo pela realização dessa pesquisa, ao considerar, antes de tudo, que a escola não é feita de coerência e muito menos de homogeneidade, mas é um espaço de contradições, heterogeneidades, singularidades. E, nesse sentido, precisamos nos reconhecer também dentro das contradições, reconhecermo-nos como produtores de contradições, e por isso, também, fonte de transformação. Esta possibilidade de reflexão pode encontrar lugar em uma referência de formação continuada que se constitua como espaço de construção coletiva no cotidiano da escola; onde os saberes da experiência dos indivíduos sejam valorizados; a autonomia pedagógica garantida, para que o potencial de transformação da escola possa ser evidenciado e objetivado, contribuindo também para transformações mais amplas e profundas na sociedade. Para Patto (2008, p. 426), a discussão e o trabalho coletivo são pressupostos fundamentais à formação continuada. A questão da discussão aparece como:
[...] forma coletiva de pensamento que preserva o indivíduo das decisões historicamente negativas, de ideias equivocadas e de reações unilaterais, que pode servir de antídoto contra a particularidade, pois as concepções orientadas neste sentido podem ser confrontadas com opiniões de outros.
Assim, esta pesquisa pode se constituir em potencial de reflexão e autorreflexão crítica dos profissionais acerca das políticas públicas de formação continuada instituídas pela Secretaria Municipal do Salvador no período de 2005-2017; de como vêm sendo traduzidas no interior da escola, e como a trajetória desses profissionais é sistematizada.
3.3 COORDENADOR PEDAGÓGICO E FORMAÇÃO CONTINUADA: O CASO DO