FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: CONTEXTUALIZAÇÃO

A questão da formação como resposta institucional, conforme encontramos em Saviani (2009a), surge após a Revolução Francesa em virtude da necessidade de produção de ensino de massa, ocasião em que aparecem as Escolas Normais, instituições encarregadas da formação docente. No Brasil, é após a independência do país que se cogita a perspectiva de organização da instrução popular e, para tanto, era necessário pensar a formação dos educadores. Um itinerário histórico marcou a constituição da formação docente no Brasil.

Tanuri (2000) e Saviani (2009a) distinguem os períodos da História de Formação de Professores no Brasil, quais sejam:

● Ensaios intermitentes de Formação de Professor (1827-1890), período que se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruírem no método de ensino mútuo, que ocorria por próprias expensas se não houvesse necessária instrução do método e mesmo assim fosse apenas desejo de formação por parte do professor, ou pagos pelo Estado através do Decreto Imperial quando era de seu interesse a formação do profissional (SILVA, 2009).

● Escolas Normais (1890-1932), quando foi criada a escola-modelo que centrava o preparo dos novos professores nos exercícios práticos. Os reformadores entendiam que era preciso assegurar por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática dos professores. Mesmo com a fixação das Escolas Normais, a expansão desse padrão não se traduziu em avanços significativos, dando lugar aos Institutos de Educação.

● Institutos de Educação (1932-1939): eram concebidos como espaços não só de ensino, mas de pesquisa. As Escolas Normais transformaram-se em Escolas de Professores. Posteriormente, os Institutos de Educação são transformados ao nível universitário (1939- 1971), tornando-se a base dos estudos superiores de educação e da formação de professores para as escolas secundárias generalizadas em todo país, através dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. O modelo das Escolas Normais e Institutos de Educação se consolidavam destinando-se à formação de professores para as escolas primárias, quando ocorreu a ampliação de cursos de jardim de infância, especialização de professores primários para as áreas de Educação Especial, Ensino Supletivo, Desenho e Artes Plásticas, Música e Canto e cursos de Administradores Escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares.

● De 1971-1996, a Escola Normal é substituída pela habilitação específica de 2º grau para o exercício do Magistério, quando do Golpe Militar em 1964 decorrem mudanças na

legislação alterando a denominação de ensino primário e médio para primeiro grau e segundo grau, ficando os professores formados em Magistério responsáveis pelo ensino no primeiro grau. Na década de 1980, desencadeou-se um amplo movimento de reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura, que até então eram responsáveis pela formação de professores para habilitação específica de Magistério, bem como a formação dos especialistas em Educação (diretores de escola; orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino). Ao adotar o princípio da “docência” como base da identidade profissional de todos os profissionais de educação, a maioria dos cursos de Pedagogia tendeu a assumir como atribuição a formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

As exigências definidas na LDB de 1996 apontavam para uma política educacional que tendia ao nivelamento por baixo. Segundo Saviani (2009a), assim foram considerados os Institutos Superiores de Educação que promoviam uma formação mais aligeirada e mais barata por meio de cursos de curta duração, como alternativa aos cursos de Pedagogia e Licenciaturas.

Saviani (2009a) aponta que, ao longo da história de formação de professor no Brasil, os processos de descontinuidade e precariedade das políticas formativas sempre estiveram presentes e refletem a fragilidade do não estabelecimento de um padrão minimamente consistente de preparação docente para o enfrentamento dos problemas da educação do nosso país.

Este breve resgate histórico sinaliza para alguns elementos de um percurso frágil sobre o qual se constituiu a formação docente no Brasil. As mudanças ocorridas ao longo do tempo foram calcadas, por um lado, por intenções que mais giraram em torno da garantia de participação social, política e econômica do Brasil nas relações de interdependência com outros países, sob o argumento do desenvolvimento; e, por outro, com vistas a se manterem como integrantes nas relações com o mercado; e bem definida dentro da lógica do capital como artefato para manter as desigualdades.

Outro aspecto que chama atenção na trajetória da formação continuada de professor no Brasil são os “arranjos” criados para a ampliação dos cursos de formação inicial de professor, que garantissem o status de “qualificação” no ensino superior – especialmente pelo advento da aprovação da LDB 9394/96 –, acompanhando o objetivo da necessidade de universalização da Educação Básica, indicado pelas relações internacionais. À custa disso, ao invés de ocorrer um investimento que garantisse ampliação com qualidade, o que houve foi o aprofundamento

da precarização, caracterizada pela oferta desenfreada de cursos aligeirados e quase que de maneira inevitável esvaziados da relação teoria-prática.

Justificamos a escolha deste caminho para situar a questão da Formação Docente, pois acreditamos que não pode ser compreendida se deslocada de sua trajetória histórica, política, econômica e social, ou estaríamos sujeitos ao reducionismo do problema à dimensão do indivíduo, quando essa se constitui socialmente.

A opção de realizarmos a contextualização da formação docente no Brasil, a partir deste breve histórico, advém da importância de conhecermos a trajetória de como a Política de Formação Inicial dos Educadores se constituiu no país para melhor situarmos o objeto desta pesquisa: a formação continuada.

Na década de 1990, as pesquisas acadêmicas em torno dessa temática ganham maior ênfase. André e outros (1999), ao realizarem uma pesquisa acerca do estado da arte da formação de professor no Brasil, buscaram três fontes de análises: dissertações e teses; artigos de periódicos e trabalhos do GT de Formação de Professores da ANPED. Os autores destacam o interesse das pesquisas acadêmicas (dissertações e teses do período 1990 a 1996) por discutir a perspectiva da formação inicial face ao momento histórico acalorado pelo desejo de avaliação dos cursos ofertados. A formação continuada e o tema da identidade e profissionalização docente também são identificados em escala menor. Segundo André e outros (1999), os estudos sobre formação continuada nas pesquisas de mestrado e doutorado analisam propostas de governo, ou de Secretarias de Educação, processos de formação em serviço e prática pedagógica. São estudos bastante variados quanto aos níveis de ensino, contextos e materiais.

Ao analisar os artigos de periódicos (período compreendido entre os anos de 1990 a 1997), a formação continuada é o segundo tema mais abordado nos trabalhos, ficando depois da identidade e profissionalização docente. No dizer de André e outros (1999, p. 305), os conteúdos sobre formação versam em torno da “concepção de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo”. O conceito de formação continuada encontrado na maioria dos trabalhos é o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente e as múltiplas determinações. O professor aparece como centro do processo da formação continuada, pesquisador da própria prática (ANDRÉ et al., 1999, p. 305).

Nos trabalhos selecionados no GT de Formação de Professores da ANPED (entre 1992-1998), a formação continuada, concebida como formação em serviço, também aparece em segundo lugar como um dos temas mais abordados, depois da formação inicial. Enfatiza-

se o papel do professor como profissional, estimulando o dever de refletir sobre a própria prática para desenvolver meios de realizar seu trabalho pedagógico.

André e outros (1999) destacam, ao final do trabalho, a identificação de uma significativa preocupação dos pesquisadores com o preparo do professor para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental exatamente coincidindo com o período de implementação da LDB 9394/96.

Anos depois, em nova publicação (2009), André atualizou o mapeamento anterior acerca da formação de professor em dissertações e teses (1990 a 1998) e ampliou a análise considerando os trabalhos defendidos em Programas de Pós-graduação no país no período de 1999 a 2003, comparando-os com o levantamento anterior. Apontou um crescimento importante do interesse dos pesquisadores pelo tema formação de professores, saindo de 6% para 14% o total de trabalhos inscritos nesta temática. A formação continuada manteve-se mais uma vez como a segunda perspectiva mais pesquisada, novamente ficando depois do tema identidade e profissionalização docente. A abordagem em torno da formação continuada se deu a partir de dois subgrupos: o primeiro, Projetos, Propostas e Programas, com maior número de trabalhos – 143; e o segundo, Saberes e Práticas Pedagógicas, com 111 produções. Segundo André (2009, p. 49), “os processos reflexivos, que na década de 1990 despontavam como referenciais promissores na formação dos docentes firmaram-se definitivamente nos anos 2000”.

Em 2007, a mesma autora retoma a discussão e identifica que os trabalhos sobre o tema da formação docente atingiram um percentual de 22%, demonstrando um crescimento muito rápido em torno da questão. André (2010), ao realizar um estudo sobre a formação de professores, a partir da análise de dissertações e teses defendidas naquele mesmo ano, observou que a temática priorizada a partir dos anos 2000 passou a ser identidade e profissionalização docente. O foco agora é o professor. E o interesse em conhecer e compreender o que pensam e fazem os professores, quais suas concepções, representações, saberes e práticas docentes se destacavam nas pesquisas, chegando a 53% do total dos estudos sobre formação docente em 2007. Em outras palavras, segundo a autora (2010, p. 177) “os estudos mais recentes dos pós-graduandos revelam a intenção de dar a voz ao professor e de conhecer melhor o seu fazer docente”. Contudo, André (2010, p. 177) destaca que:

Não basta fixar-se em apenas uma das pontas do processo – fixar-se nas representações, saberes e práticas do professor – deixando de articulá-los aos contextos em que surgiram, às circunstâncias em que foram produzidas e às medidas a serem tomadas para promover a aprendizagem da docência.

Segundo Prada (2010), poucas são as pesquisas que se debruçam a realizar a escuta de educadores acerca da própria formação, de como os processos formativos acontecem no cotidiano da escola, construídas e executadas pelos sujeitos que dela fazem parte (professores, coordenadores pedagógicos, gestores). O que se encontra, na maioria das vezes, são pesquisas que ou analisam políticas públicas de formação implementadas por órgãos externos, ou se constituem pesquisas propositivas de cunho colaborativo, participante, que visam a responder a uma demanda específica à medida que analisam o fenômeno, por exemplo, a partir da construção coletiva de ações formativas, analisando o antes, o durante e o depois.

André (2010, p. 177) ainda chama atenção para que os pesquisadores brasileiros, ao deslocarem o foco dos cursos de formação para o professor, possam reforçar a visão de que “o professor é o principal (talvez o único) responsável pelo sucesso/fracasso da educação”.

Após a abordagem sobre a formação de professor no país e como vem se configurando nas pesquisas acadêmicas, acreditamos ser coerente iniciar a reflexão acerca do espaço onde as lacunas e fragilidades decorrentes dessa trajetória histórica são expostas. Reafirmamos o objeto desse trabalho e ao mesmo tempo sua possível contribuição para o campo, pois acreditamos ser na escola que as fragilidades se expressam; no confronto entre o discurso oficial; o repertório do educador (trajetória de formação inicial e experiências de vida) e as demandas do dia a dia. A questão da formação continuada se coloca como uma demanda relevante no campo da pesquisa.

Inúmeras são as literaturas que abordam o dilema em torno do descompasso entre a formação inicial e as dificuldades do cotidiano escolar como uma pauta a ser superada através da formação continuada dos educadores. De fato, cada vez mais o espaço da escola vem se afirmando por pesquisas como aquele que precisa ser tomado como locus de reflexão sobre o fazer pedagógico.

Os avanços ocorridos nas últimas décadas acerca da oferta/acesso de formação superior e continuada para professores da Educação Básica tem razão de ser. Faz-se necessário compreender os aspectos econômicos, políticos e sociais que originam as reformas educacionais no Brasil a partir da década de 1970, para melhor situar o discurso oficial acerca da formação continuada de professor no país.

2.3 FORMAÇÃO DOCENTE E REFORMAS EDUCACIONAIS: IMBRICAÇÕES