Formação de docentes na EJA no contexto da educação inclusiva

O propósito desse capítulo visa contribuir para a discussão da formação dos docentes que atuam na EJA, considerando aspectos importantes desse processo em um contexto mais específico que envolve a inclusão dos estudantes com deficiência intelectual e reconhecimento de que a atuação pedagógica desse profissional requer formação adequada.

A discussão sobre o processo de formação do educador de jovens e adultos não é recente. De acordo com Soares e Pedroso (2016), durante muito tempo prevaleceu a ideia de que qualquer pessoa poderia alfabetizar jovens e adultos. Desse modo, o processo de desenvolvimento profissional foi marcado pela improvisação, aligeiramento e voluntariado, sem avançar em aspectos específicos sobre métodos e conteúdos direcionados para a formação do educador de jovens e adultos.

Mesmo assim, alguns aspectos sobre a formação e profissionalização desse educador avançaram ao longo do tempo incorporados à legislação. O ponto de partida dessa discussão considera todo o contexto histórico em favor da educação enquanto direito social e a concepção atual da EJA após a LDBEN de 1996, na qual rompeu com a concepção destinada para jovens e adultos em defasagem idade/série com viés compensatório e supletivo.

O entendimento atual em relação à EJA incorpora uma perspectiva da educação enquanto direito e que se desenvolve ao longo da vida, respeitando as particularidades desses estudantes, seu contexto social, de vida e trabalho; por isso,

Ao considerar os sujeitos envolvidos, com todas as suas peculiaridades e sintonizados com cada proposta educativa, a discussão acerca da educação como direito nos leva a problematizar o perfil do educador capaz de efetivar esse processo. (SOARES; PEDROSO, 2016, p. 255)

A LDBN de 1996 destaca a importância de uma preparação apropriada ao educador de jovens e adultos. O Art. 61 reconhece a necessidade de formação de

profissionais da educação para responder aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do alunado. O Art. 62 esclarece que a formação de docentes para atuar na educação básica deverá ser realizada em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena em universidades e institutos superiores (BRASIL, 1996).

Assim o Parecer CNE/CEB Nº 11/2000 destaca alguns aspectos importantes da formação de professores para EJA:

Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer. (BRASIL, 2000, p. 56)

A LDB de 1996 reconhece a Educação Especial como modalidade de ensino, oferecida preferencialmente na rede regular para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O Art. 59 indica como deverá ser a formação desse profissional “III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.” (BRASIL, 1996, p. 21-22)

Em relação à formação dos professores, o Parecer 9/2001 emitido pelo Conselho Nacional de Educação orienta a organização dos cursos de formação desses profissionais na seguinte maneira:

A educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 16)

Todavia, Ventura e Bomfim (2015) consideram que mesmos com as conquistas legais, há pouca expressividade da EJA nos cursos de licenciatura. Para as autoras, essa fragilidade no processo de formação inicial se assemelha à própria história da EJA, marcadas por “metas modestas, políticas descontinuadas e fragmentadas, iniciativas focais e aligeiradas, a EJA traduz um projeto societário no qual a universalização da

educação básica de qualidade para todos não é prioritária”. (VENTURA, BOMFIM, 2015, p. 214). Pode-se constatar também que as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia não apresentam nenhuma orientação direcionada para a formação do professor de jovens e adultos (BRASIL, 2006).

Para Soares e Pedroso (2016), os aspectos metodológicos inerentes à formação dos educadores constituem uma grande barreira para a efetivação da EJA com qualidade. De acordo com Arroyo (2006) é preciso “formar profissionais capazes de construir uma teoria pedagógica que se enriqueça com os processos de formação de jovens e adultos.” (ARROYO, 2006, p.26). Em função desse descompasso, o educador da EJA, muitas vezes não consegue atender os aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem desse alunado. Nesse sentido, Arroyo (2006) defende a ideia de que esses professores conheçam também as especificidades do estudante jovem e/ou adulto, para isso, propõe a formação de um educador que “construa uma teoria pedagógica contrária, teorizando sobre os processos de formação de quem já pensa, já tem voz e questionamentos, de alguém que está sendo construído em múltiplos espaços” (ARROYO, 2006, p. 27).

Acrescenta também à discussão desse processo de formação a necessidade de considerar a heterogeneidade desses educandos que envolve não apenas aqueles que não tiveram acesso ou permanência à escola, mas também os estudantes PAEE que inclui os estudantes com deficiência intelectual, por isso, se faz necessário refletir sobre o educador que irá atuar com esses estudantes. Sobre o processo de formação do pedagogo, Pedroso (2014) analisa as matrizes curriculares dos cursos de pedagogia do estado de São Paulo e verifica que muitos cursos de graduação continham disciplinas relacionadas à educação especial e também sobre o PAEE. No entanto, segundo a autora:

[...] apenas uma disciplina não irá promover avanços significativos na formação dos professores para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos sobre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas do curso (PEDROSO, 2014, p.701).

Algumas pesquisas discutem a formação de professores no contexto específico da educação especial e da EJA, tal como Bins (2013) e Lima (2015) que apontam a fragilidade no processo de formação do docente na EJA com estudantes PAEE.

De acordo com Bins (2013), muitos professores têm dificuldades no processo de inclusão dos estudantes com deficiência intelectual, alegam falta de formação e desconhecimento sobre o processo de aprendizagem desses sujeitos. Os professores

apontam que esses estudantes além de não responderem aos conteúdos de forma esperada também escapam do padrão esperado de estudante limitando o trabalho do professor. Segundo a autora:

A EJA deve ser entendida como espaço social de inclusão das pessoas com deficiência intelectual, mas principalmente como um espaço educativo de produção de conhecimentos por todos os sujeitos nela incluídos. Lugar no qual as pessoas com deficiência intelectual podem buscar compartilhar seus conhecimentos, interagindo com os conhecimentos dos outros, para aprender e desenvolver suas potencialidades (BINS, 2013, p.77).

Lima (2015) defende a necessidade de pensar na formação/qualificação inicial e continuada do professor que atua com os estudantes com deficiência na EJA. Essa sustentação será suporte para o desenvolvimento das práticas pedagógicas que tem relação direta com o processo de aprendizado dos estudantes, por isso, “é preciso pensar na prática pedagógica que garanta o atendimento da diversidade apresentada pelos seus sujeitos e para tanto exige também do professor uma formação pautada na inclusão educacional”. (LIMA, 2015, p. 35).

A formação inicial do educador que atua na EJA ainda se constitui, muitas vezes, insuficiente. Os cursos de graduação teriam que possibilitar uma formação sólida capaz de atender as especificidades da modalidade que por si são complexas e demandam conhecimentos teóricos e práticos. O outro aspecto recai sobre a inclusão de estudantes PAEE na EJA, pois oferecer apenas a inclusão de disciplinas específicas nos currículos dos cursos de graduação não garante que esse futuro professor desenvolverá competências pedagógicas adequadas para o processo de escolarização desses estudantes. Por essa razão, torna-se de extrema importância oferecer oportunidades de formação continuada para que o professor possa construir sua prática docente de modo mais articulado com as singularidades dos sujeitos da EJA.

Nesse sentido, também se faz necessário refletir sobre a atuação desses docentes com os estudantes com deficiência intelectual na EJA.