1. ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO
1.3 O papel da escola para os estudantes com deficiência intelectual na EJA
Para assegurar e promover em condições de igualdade o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para pessoas com deficiência, seu direito à inclusão social e cidadania, a Lei nº 13.146 de 2015, reafirmou o direito à educação dentro da perspectiva da inclusão além de assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e o aprendizado ao longo da vida (BRASIL, 2015). Recentemente, a Lei nº 13.632, de 6 de março de 2018, alterou o artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), dedicando atenção para a educação de jovens e adultos e para a educação especial, garantindo essas modalidades de ensino ofertadas ao longo da vida (BRASIL, 2018).
De acordo com a referida Lei, a responsabilidade pela oferta da educação ao longo da vida é da educação especial e da EJA. Contudo, enquanto a educação especial se inicia na educação infantil e se estende ao longo da vida, a EJA “[...] será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.” (BRASIL, 2018).
Este trabalho considera todos os avanços conquistados em relação à EJA, a educação enquanto direito de todos conforme afirmado pela Constituição de 1988. A EJA como modalidade de ensino fundamental e médio foi prevista na LDBEN de 1996 e, posteriormente, na aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais, por meio do Parecer 11/2000 específicas para essa modalidade de ensino. A proposta da educação ao longo da vida vem sendo debatida na agenda internacional há algum tempo. Todavia, cabe registrar que durante a V CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos em 1997 – realizada em Hamburgo, reafirmou o direito de todos à educação continuada ao longo da vida em uma perspectiva para além da alfabetização (CONFINTEA, 1997).
Nesse sentido, o entendimento sobre educação ao longo da vida dialoga com o propósito de uma educação na qual o “[...] indivíduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização para modificar a relação que homens e mulheres mantêm com o espaço e o tempo.” (Relatório Jacques Delors, 2001, p. 105). Em outras palavras, uma educação capaz de possibilitar aos indivíduos participarem ativamente da sociedade em transformação de forma crítica e independente.
Nessa mesma direção, VI CONFINTEA realizada, em dezembro de 2009, em Belém do Pará, Brasil, reiterou que a educação de adultos engloba:
Todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade. (UNESCO, 2010, p. 5)
Sendo assim, o entendimento sobre a educação ao longo da vida remete a um aspecto amplo de educação com possibilidades educativas desde a infância até a idade adulta, que poderá ocorrer em diferentes espaços como a escola, o trabalho, a comunidade entre outros. A premissa que o aprendizado é permanente, pois visa o desenvolvimento de habilidades que permitirão a participação social e o bem-estar pessoal, está relacionada aos aspectos inerentes a vida. A educação ao longo da vida vai além da educação de jovens e adultos, uma vez que a educação ao longo da vida é uma maneira das pessoas adquirirem conhecimentos que possibilitam a participação ativa na sociedade em constantes mudanças, portanto, trata-se de uma aprendizagem contínua.
As mudanças ocorridas em favor da democratização e da política inclusiva fizeram com que estudantes com deficiência intelectual passassem a frequentar os espaços regulares da EJA. Ainda com a ampliação do acesso, alguns fatores ainda dificultam e/ou impedem a conclusão dos estudos, tais como: várias retenções no mesmo período letivo; necessidades de trabalhar; dificuldade em conciliar o horário do trabalho com a escola; falta de apoio pedagógico, o que faz com que muitos estudantes retornem para Escola Especial. É preciso pensar na inclusão considerando o incentivo e à participação da família, ao acolhimento por parte da escola aos estudantes com deficiência intelectual, à formação adequada dos professores e à aquisição de novos conhecimentos significativos (por meio de práticas pedagógicas adequadas à faixa etária) (FANTACINI, CAMPOS, 2017).
Tão-somente proporcionar o acesso não garante a efetivação dos processos de ensino e aprendizagem. A instituição escolar atualmente é confrontada em acolher um novo perfil de estudantes com deficiência intelectual que tiveram passagem pela escola especial ou regular, mas não se apropriaram dos conhecimentos necessários para participação social. Para Haddad e Di Pierro (2000), o desafio do atendimento na educação de jovens e adultos não se refere apenas à população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que frequentou os bancos escolares; contudo, não obteve aprendizagem suficiente para participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo ao longo da vida.
Acrescenta-se o fato de que, muitas vezes, os processos educativos realizados pelas instituições escolares são direcionados apenas para um perfil de estudante, considerado o ideal e, tendo como referência esse modelo, as escolas alegam não saberem como atuar com os estudantes jovens e adultos com deficiência intelectual. Por isso, não basta apenas promover o acesso à educação, mas propiciar as condições necessárias ao processo educativo para que as pessoas possam exercer seus papéis como cidadãos na sociedade, reconhecendo na educação a base constitutiva do ser humano em seu poder de ampliar as possibilidades de transformação social e emancipação dos cidadãos (HADDAD; GRACIANO, 2006).
Em pesquisas sobre o papel ou sentidos da escola para os estudantes com deficiência no contexto da EJA, Freitas (2014), Lima (2015), Hostins e Trentin (2017) e Leite e Campos (2018) constataram que os estudantes identificam a escola como agente responsável pela transmissão de conhecimentos que lhe permitirão maior participação social, por meio da alfabetização e da inserção profissional. A escola é considerada importante pelos estudantes, pois é a ponte que permite o desenvolvimento das interações sociais e o ingresso no trabalho. Com isso, concorda-se com Hostins e Trentin (2017) ao afirmar que tais percepções indicam que esses estudantes têm desejos e condições de assumirem outros papéis na sociedade.
Porém conciliar o diálogo entre as expectativas dos estudantes com deficiência intelectual e as práticas escolares é uma questão complexa. Muitos problemas enfrentados pelos educadores se devem à dificuldade em compreender o processo do desenvolvimento do jovem e do adulto com deficiência intelectual. Por essa razão, é importante considerar os estudantes dentro de seu contexto social para assim identificar o papel que a escola assume na vida deles.
Sobrevive no campo social uma visão equivocada do jovem e adulto com deficiência intelectual que está relacionada às características e condições patologizantes e padrões infantis de desenvolvimento, incapazes de assumir papéis de adultos no contexto social (CARVALHO, 2006). Segundo Freitas (2014), tal concepção influencia o fazer pedagógico que se utiliza de práticas muitas vezes descontextualizadas da realidade social desses sujeitos ou até simplificadas na crença da incapacidade o que limita a sua aprendizagem acadêmica e social.
Nesse sentido, é preciso compreender a deficiência intelectual saindo de uma perspectiva biológica e médica para o entendimento que a deficiência é o resultado de uma desigualdade estabelecida pela sociedade que, muitas vezes, não se encontra
preparada para lidar com toda a diversidade humana. É preciso oferecer, portanto, além do acesso à permanência nesses espaços os recursos para a aquisição de conhecimentos científicos pelos educandos com deficiência intelectual. Por isso, é indispensável que as escolas analisem seus procedimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem supondo os aspectos do currículo, planejamento das atividades, tempo e aprendizagem dos estudantes (GLAT; PLETSCH, 2012).
Diante do exposto, é importante refletir sobre a atuação docente no contexto da EJA junto aos estudantes com deficiência intelectual, focando a discussão nos aspectos relacionados à formação docente e às práticas pedagógicas direcionadas a esses estudantes.