Formação de Professores para o Ensino Técnico

A formação inicial e continuada de professores vem se tornando uma preocupação nos últimos tempos. O governo está investindo cada vez mais nessa área, apostando na formação como forma de melhorar os índices de desempenho dos estudantes e a eficiência do processo ensino-aprendizagem, de modo especial tem investido na modalidade de Educação a Distância (EAD), haja vista a implantação do sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB.

A formação de professores, muito difundida com a terminologia “formação continuada”, implica em apresentar novas metodologias e colocar os profissionais da educação em um permanente diálogo com as discussões teórico-metodológicas, para que possam vir a contribuir com as transformações necessárias em sua ação pedagógica. Arroyo (1999) reforça essa ideia ao aludir à formação pedagógica entre duas dimensões: a de aprender a fazer e o de formação em ação.

O profissional das áreas técnicas, ao assumir a docência como profissão, também assume o compromisso de continuar sua formação para aperfeiçoar e formar sujeitos com saberes específicos, pensantes, criativos, dinâmicos, capazes de lidar com o novo, de mediar conceitos e procedimentos, que lhes permitam elaborar alternativas para os desafios que possam encontrar no mundo pessoal e do trabalho.

Ao tratar sobre a formação inicial, Pimenta (2002) alerta acerca da necessidade de articular os saberes docentes às suas práticas:

Para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício e sua atividade docente, uma vez que o professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA 2002, p. 17).

Sabemos que muitos dos professores que atuam nos cursos técnicos e tecnológicos não passam por essa formação inicial. Assim, a formação continuada apresenta-se como uma alternativa formação profissional. Essa expansão da educação profissional levou às salas de aula uma quantidade significativa de profissionais de diversas áreas do conhecimento. Tal formação deve ir além da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos pelos professores, mas, “numa perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano” (MOURA, 2008, p. 30) do que, simplesmente, as relações de mercado e o fortalecimento da economia.

Esse é um problema estrutural do sistema educacional e da própria sociedade brasileira, pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profissão liberal é necessária a correspondente formação profissional, para exercer o magistério, principalmente o superior ou a denominada educação profissional, não há muito rigor na exigência de formação na correspondente profissão – a de professor. (MOURA 2008, p. 31).

Tendo em vista o desafio que é formar professores, algumas instituições têm organizado processos de formação continuada para docentes que, em seus cursos de graduação, não tiveram as disciplinas pedagógicas, bem como o estágio de docência, conforme citação anterior.

Nas últimas décadas, a proposta da Educação Profissional brasileira vem passando por reestruturação, buscando articular teoria e prática, o científico e o tecnológico, com informações e conhecimentos que exigem dos professores, atuar de forma criativa, de modo a melhorar a aprendizagem dos alunos. Para Giesta (2005, p. 412): “Ensinar, hoje, exige

desenvolvimento de habilidades de comunicação, raciocínio, criticidade e criatividade, que não fiquem apenas nas intenções, mas que sejam calcadas no desenvolvimento contínuo e isso passa pela atualização dos saberes. ”

Vários são os aspectos relevantes para a Educação Profissional, principalmente, os desafios enfrentados para esse novo perfil de professor.

Os professores de educação profissional enfrentam novos desafios relacionados às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais, aos efeitos das inovações tecnológicas sobre as atividades de trabalho e culturas profissionais, ao novo papel que os sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do trabalho, ao aumento das exigências de qualidade na produção e nos serviços, à exigência de maior atenção à justiça social, às questões éticas e de sustentabilidade ambiental. São novas demandas à construção e reconstrução dos saberes e conhecimentos fundamentais à análise, reflexão e intervenções críticas e criativas na atividade de trabalho (MACHADO 2008, p. 15).

Assim, constituem desafios, para a autora, as inovações tecnológicas, as exigências de qualidade, as questões éticas, ao que acrescentaríamos, as novas relações de trabalho presentes no capitalismo que rege a nossa sociedade.

De acordo com Castaman; Vieira e Spessato (2011, p. 345) a “formação continuada deve assegurar aos docentes, reflexões teóricas e práticas que auxiliem na formação dos alunos, na articulação das estruturas curriculares dos cursos técnicos em que atuam, de modo que os conteúdos sejam atualizados e contextualizados a partir da realidade local e dos discentes.”

O novo perfil do profissional docente da Educação Profissional exige um padrão superior ao da escola-oficina, no qual o aluno espelhava-se nas prescrições do mestre-oficina. Os desafios impostos, atualmente, aos professores do ensino técnico, estão relacionados às mudanças organizacionais que afetam as relações profissionais.

Reconhecer que a docência é muito mais que mera transmissão de conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e esvaziados teoricamente. Para formar a forma de trabalho requerida pela dinâmica tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares (MACHADO 2008, p. 15).

No tocante ao processo de ensino-aprendizagem, as dimensões próprias do planejamento, organização, gestão e avaliação devem ser compatíveis com as práticas

profissionais específicas (apropriação e grau de utilização das técnicas), estabelecendo assim a diferença entre ensinar práticas e ensinar os saberes sobre estas práticas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio – DCN, de 2012, no título IV, que trata da formação docente, estabelecem que a formação inicial deve ocorrer “em cursos de graduação e programas de licenciaturas ou outras formas, em consonância com a legislação e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação”. Há, contudo, diversas formas de validação de saberes e experiências e certificação. Prevê que cabe aos sistemas e às instituições, ações de formação continuada e desenvolvimento profissional dos docentes.