A aprendizagem da docência é um processo complexo e dinâmico, que está relacionado a diversas experiências e aprendizagens ao longo de diferentes etapas formativas (MIZUKAMI et al, 2006; PACHECO; FLORES, 1999). O modo como se aprende a ensinar tem sido estudado por vários autores (MARCELO GARCIA, 2001; NONO; MIZUKAMI, 2006; NÓVOA, 2009; PACHANE, 2006; PACHECO; FLORES, 1999; SHULMAN, 1987) e o que se tem evidenciado é que este processo inclui muitos fatores, tanto de ordem pessoal, afetiva e cognitiva, como de ordem social e institucional.
Pacheco e Flores (1999) esclarecem que o processo de aprender a ensinar precisa ser analisado, tanto no contexto de formação inicial, como no contexto prático (período de práticas de ensino e experiência de ensino posterior), a partir do estudo das influências pessoais e contextuais que vão condicionar ou promover o modo como se adquire e se desenvolve o conhecimento profissional. Os autores apresentam os quatro componentes do processo de aprender a ensinar, que seriam:
a) metacognição: é o que o professor aprendeu teoricamente e em contato com sua experiência, após ponderar e refletir. Ou seja, o conhecimento do professor resulta da relação entre sua aprendizagem da profissão e o que cada contexto irá ensiná-lo;
b) descontinuidade: é a passagem de aluno a professor, causando um impacto da transição do papel de aluno ao de professor, também conhecido como choque de transição ou choque de realidade;
c) individualização: é o aspecto particular e idiossincrático de cada professor. Por isso o processo de aprender a ensinar irá depender, também, de suas crenças, atitudes, experiências prévias, motivações e expectativas;
d) socialização: é a interação que ele estabelece no contexto em que atua. Ela pode se dar por influência de aspectos anteriores a entrada no curso de formação, pelas interações vividas ao longo da aprendizagem formal e pela experiência escolar, no exercício das funções docentes.
Ao se analisar os componentes do processo de aprender a ensinar, descritos por Pacheco e Flores (1999), nota-se que há dificuldade em estabelecer uma proposta formativa única e de resultados homogêneos, uma vez que a interação sujeito-contexto será determinante para consolidar as aprendizagens docentes. Tanto as interações prévias ao curso de formação, como as ocorridas durante e em contato com a profissão, marcarão a trajetória formativa de qualquer docente, demonstrando a complexidade da tarefa de aprender a ensinar.
Durante o percurso formativo do professor, Feiman-Nemser (1990) identifica quatro grandes etapas ou níveis distintos de formação, os quais a autora chama de: 1) pré- treino; 2) formação inicial (ou pré-serviço); 3) iniciação ao ensino e 4) formação contínua. A primeira etapa corresponde às experiências como aluno, que podem ser assumidas de forma acrítica e influenciar de modo inconsciente o trabalho do professor; a segunda corresponde ao período de preparação profissional em uma instituição de ensino, a terceira aos primeiros anos de atividade profissional – período de indução - e a última corresponde a todas as ações ou estratégias de desenvolvimento – planejadas ou não, individuais ou em grupo - para o crescimento profissional.
A compreensão da formação docente como percurso é importante para diferenciar a base de muitas propostas formativas. Neste trabalho, a concepção de formação de professores está sendo entendida como um continuum, como um processo de desenvolvimento para a vida toda e que jamais estará concluído (KNOWLES; COLE, 1995). No entanto, há perspectivas que entendem a formação inicial como garantia ao atendimento às necessidades de formação profissional dos professores, sendo, no máximo, ampliada por cursos de curta duração
De acordo com Mizukami et al (2006), o modelo apoiado na idéia de acúmulo de conhecimentos considerados teóricos, para posterior aplicação ao domínio da prática, é conhecido como de racionalidade técnica. Esta visão está amparada pelo paradigma da ciência moderna, que consiste na aplicação de teorias e técnicas científicas para resolução de problemas da prática pedagógica.
O modelo de formação, que antes parecia corresponder aos anseios sociais, passou a ser colocado em questão e iniciou-se um movimento de defesa de que a formação docente não se encerra após os estudos de conteúdos e de suas técnicas de transmissão
(MIZUKAMI et al, 2006). Entende-se que o professor também precisa aprender por meio de situações e de práticas problemáticas, para que atitudes possam ser desenvolvidas, não apenas reprodução de conteúdos específicos. A este modelo alternativo, segundo Mizukami et al (2006) é dado o nome de racionalidade prática.
Diante desta nova forma de encarar a formação de professores, a defesa é de que o conhecimento docente seria, segundo Imbernón (2010), dividido em diversos momentos. De acordo com este autor, estes momentos seriam:
a) experiência como aluno: que tem sido cada vez maior e partilhada com a maioria da população. Supõe um conhecimento comum do ensino a partir de concepções e crenças. Muitas vezes, a marca desta experiência é mais importante do que a formação inicial técnica formal;
b) socialização profissional na formação inicial específica;
c) vivência profissional: período de iniciação à docência, imediatamente posterior à formação inicial específica, em que se assumem as rotinas da profissão;
d) formação permanente – tem a função de questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática. Tem o papel de descobrir a teoria para ordená-la, fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, se for preciso.
A visão de Imbernón (2010) resgata desde a experiência que se tem como aluno, até a formação permanente que o docente realiza ao longo de sua vida, de modo a reafirmar a complexidade presente na formação docente, conforme já havia sido descrito anteriormente.
Pacheco e Flores (1999) também apresentam uma classificação das etapas de formação de um professor, organizando-as em: aluno, aluno candidato a professor, professor estagiário, professor principiante e professor com experiência. Este percurso formativo influenciará o modelo de ensino adotado por cada docente e merece ser explicado com mais detalhes:
- aluno: o professor, pelas experiências adquiridas enquanto aluno e pelos variados contatos e modelos de professores a que foi submetido, traz, necessariamente, à sua formação um modelo de comportamento profissional que ora segue, ora rejeita. O longo percurso de aluno e a submissão a elevado número de professores que apresentam estilos próprios de ensinar, deixam marcas positivas e/ou negativas, que se manifestam, consciente ou inconscientemente, no momento em que este aluno se tornar professor;
- aluno candidato a professor: é o momento em que se adquire as primeiras concepções de ensino organizadas e veiculadas pelos formadores, mediante a progressão num
plano curricular previamente determinado. Pacheco e Flores (1999) concordam com afirmação de Calderhead (1988a) de que a relação do aluno candidato a professor com seus formadores é determinante no processo de aprender a ensinar, pois um professor ensina como viu ensinar os professores, sobretudo os que lhe são temporalmente mais próximos. Este autor também afirma que, nesta fase, os alunos candidatos a professor adquirem noções gerais de como ensinar, não problematizando o processo de aprender a ensinar. Eles se baseiam em imagens positivas de professores que tiveram ou que gostariam de ser. Cabe às instituições modificar ou confirmar as concepções iniciais sobre ensino e de aluno;
- professor estagiário: se assume como professor, mas tem papel ambíguo, pois é aluno na instituição formadora e professor para a escola. A sala de aula é o fator que mais socializa o estagiário, mas os desafios são difíceis de enfrentar, uma vez que as tarefas são previamente definidas em supervisão. O orientador também é fator de socialização marcante para o estagiário e é quem transmite as regras e funções da profissão. O estagiário vive, direta ou indiretamente, sob a influência dos orientadores/supervisores, para garantir o sucesso acadêmico e profissional;
- professor principiante: corresponde aos primeiros (três) anos de exercício autônomo de funções docentes. Período de intensas aprendizagens e de assimilação de uma cultura de ensino. A diferença entre o principiante e o estagiário é a libertação da influência do orientador. No entanto, esta libertação não significa total autonomia profissional, pois entra uma fase de crescente socialização profissional;
- professor com experiência: este período é o que dura mais tempo e que completa o percurso de aprendizagem profissional. O professor jamais deixa de aprender, já que o ensino é uma atividade que exige uma constante evolução e adaptação a novas situações, por isso ele se mantém numa constante atualização e desenvolvimento de competências profissionais.
A classificação das etapas de formação de um professor fortalece a perspectiva de que um processo formativo precisa ser planejado cuidadosamente, de modo a permitir, ao futuro professor, oportunidades diversificadas de contato com a profissão. Mais do que planejar conteúdos e técnicas de ensino num plano curricular específico, é preciso se atentar aos modelos fornecidos pelos docentes formadores, criar condições para reflexão sobre as crenças a respeito da profissão e acompanhar o início da inserção profissional dos aprendizes da docência.
No tópico a seguir serão apresentadas propostas para a formação inicial do professor, bem como para o período correspondente aos primeiros anos de exercício da profissão, conhecido como indução profissional.