O foco desta pesquisa consiste na análise das representações sociais de professores acerca das “dificuldades de aprendizagem” dos alunos, bem como as possibilidades de construção de novas representações; para tanto, foi necessário identificar os elementos que compõem tais representações, trabalho este realizado por meio da análise documental, da observação e da instauração de um espaço próprio ao diálogo e à reflexão coletiva, em que as atenções estiveram voltadas para o objeto representado, sem a presença de alunos, pais ou funcionários da escola, isto é, um espaço próprio do coletivo docente, para discussão de aspectos relacionados à prática pedagógica e ao contexto social em que se insere.
Qual o espaço/tempo existente escola que permite ao professor refletir criticamente sobre suas representações e práticas, bem como propor, a partir dos fundamentos teórico-epistemológicos da ciência educacional, propostas e projetos para intervir e transformar sua realidade?
A formação continuada, desenvolvida no âmbito da escola, numa perspectiva crítica, democrática e autorreflexiva, pode ser uma alternativa a esta questão, ao representar uma possibilidade de ação e transformação da realidade escolar. Neste estudo, a formação docente continuada - entendida como aquela que se desenvolve ao longo da trajetória profissional do professor, com ênfase nas problemáticas presentes no cotidiano escolar – é defendida como um dos caminhos possíveis para a melhoria da educação. Parte-se do pressuposto que o exercício reflexivo sobre as demandas do contexto escolar, quando realizado em articulação com os conhecimentos científicos da educação e os aspectos psicossociais dos envolvidos, numa perspectiva dialógica e coletiva, contribui para que o professor se perceba como sujeito e ator social, já que ao compreender e ressignificar a própria prática, considerando os impactos dos aspectos políticos, econômicos e sociais no contexto em que atua, tem o potencial de construir novas perspectivas e formas de ação para lidar com as dificuldades encontradas em seu trabalho. Historicamente, a luta dos educadores por espaços de diálogo, formação e pesquisa, na escola, concomitantes ao “fazer pedagógico”, tem sido árdua, marcada por descontinuidades e pela resistência frente às pressões do sistema capitalista-neoliberal, que através dos sistemas de controle das instituições sociais, tem agido em prol dos interesses de classe e da competitividade de mercado. A seguir, será apresentado um
panorama geral sobre os processos históricos que caracterizaram a formação docente no Brasil, com destaque para as diferentes concepções e paradigmas, construídos conforme o contexto político, econômico e social, de cada período.
Formação docente no Brasil: caminhos, rupturas e (des)continuidades
Estudos sobre a crise na educação, associada aos problemas decorrentes da estrutura econômico-social consolidada ao longo do século XX no Brasil, apontam a formação docente como um dos aspectos emblemáticos na busca pela democratização e melhoria da educação. Seja em relação à formação inicial ou à formação continuada, o debate em torno do reconhecimento da profissionalização do professor, da melhoria dos processos de aprendizagem através da qualificação docente, das precárias condições de trabalho do professor e da falta de investimentos públicos no campo educacional, tem sido crescente nos últimos anos.
A formação docente continuada, enquanto espaço de diálogo, reflexão e construção de saberes, não foi uma realidade constatada na história da educação brasileira, e ainda representa um grande desafio a ser enfrentado, mediante luta e resistência. A educação brasileira foi marcada historicamente por movimentos de avanços e retrocessos em relação à redução das desigualdades e à consolidação de uma educação democrática, com vistas a uma formação ética e cidadã. Os avanços no campo da educação foram conquistados arduamente, através da organização dos movimentos de educadores e entidades representativas que contestaram as intenções e os interesses, explícitos e implícitos, nas políticas públicas e, assim, provocaram o debate acerca do conceito de ‘qualidade’ na educação, para além do viés neoliberal, que o define a partir dos interesses de classe e da competitividade de mercado.
Em um estudo sobre as políticas nacionais de formação de professores, Freitas (2002) destacou as contribuições da luta dos educadores, no final da década de 1970, em que no contexto de democratização da sociedade redefiniram a compreensão sobre a escola e a organização do trabalho docente, a partir da articulação entre educação e sociedade. A autora destaca a atuação do Comitê Nacional, a CONARCFE – Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – e, posteriormente até a atualidade, da ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, cujas entidades tiveram papel importante para a desconstrução da
argumentação que defendia a formação docente a partir da lógica tecnicista, predominante na educação, neste período.
Desde a década de 1980, os movimentos sociais liderados por educadores têm como pauta de reivindicação a necessidade de compreender a formação do docente a partir da vinculação entre teoria e prática, associada às questões sociais mais amplas e pertinentes ao movimento geral dos trabalhadores, com o fim de se construir uma nova sociedade mais justa, democrática e igualitária. Freitas (2002, p.139) esclarece:
Entendia-se – e entende- se – a luta pela formação do educador, portanto, inserida na crise educacional brasileira, parte de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta, que coloca a maioria da população em uma situação de desemprego, exploração e miséria.
A trajetória da formação docente no Brasil acompanhou os movimentos e os conflitos atrelados à educação, passando por diferentes concepções e enfoques, conforme o contexto político, econômico e social, sendo contornada pelos movimentos sociais e pelas (des)continuidades das políticas educacionais. De uma abordagem tecnicista, que desconsiderava o papel do professor no enfrentamento dos problemas educacionais - concebendo-o como sujeito reprodutor e mero aplicador de técnicas e métodos pretensamente revolucionários - no final do século XX, as propostas de formação docente voltaram-se para a prática do professor e as possiblidade de transformação da realidade escolar, porém, não com a intenção de problematizar e valorizar os saberes produzidos neste contexto, mas com o objetivo claro de responsabilizá-lo pelo fracasso escolar e, assim, individualizar as formas de enfrentamento dos problemas escolares, desconsiderando os demais aspectos do contexto social que influenciam a prática pedagógica.
Ao contrário do que defende a concepção neoliberal, acredita-se que a análise da formação docente deve considerar a trama das relações sociais e dos embates travados no plano estrutural e nas diversas circunstâncias sociais. A literatura que aborda o tema, em uma perspectiva histórica, aponta para a presença de problemas e lacunas na formação inicial e continuada do professor, critica a rigidez curricular e metodológica destes programas, a desarticulação entre teoria e prática, principalmente, nos cursos de formação inicial e a frequente configuração da formação continuada como ‘treinamento’ ou como mera atualização de teorias pedagógicas.
A história da educação brasileira e, especificamente, dos processos de formação de professores, é marcada pelo viés positivista, fundamentada na racionalidade técnica.
Autores como Pereira (2000), Freitas (2002), Sadalla et al. (2002), Pimenta (2005), Medeiros e Cabral (2006), Saviani (2009; 2011) e outros analisaram os impactos deste processo no desenvolvimento da formação docente, até os dias atuais.
Na metade do século XX, sob a influência das teorias psicológicas do desenvolvimento humano com viés comportamentalista, os estudos educacionais foram centrados no comportamento e na aprendizagem do aluno; em relação ao professor, pouco se discutia, reflexivamente, sobre a formação e o ‘fazer pedagógico’, mais interessava saber como seu comportamento poderia afetar o rendimento escolar do aluno. Esta visão reducionista recebeu fortes críticas das abordagens baseadas na Psicologia Histórico- Cultural, que contestavam a tese de que apenas o comportamento era suficiente para explicar como ocorre a aprendizagem, alertando para a importância de considerar os processos cognitivos e a influência do contexto histórico-cultural, nos processos educacionais (SADALLA et al., 2002).
Nunes (2001) aponta que a década de 1960 foi marcada pela valorização do conhecimento técnico do professor, enquanto saberes específicos, o que na década de 1970, converteu-se na valorização dos aspectos didáticos-metodológicos, relacionados às tecnologias de ensino. Neste período, o enfoque da formação do professor estava centrado na instrumentalização técnica e nos muitos métodos de treinamento de professores. Eram valorizados os saberes específicos que o professor tinha sobre sua disciplina e não os saberes pedagógicos ou as experiências vivenciadas no contexto escolar.
De acordo com Medeiros e Cabral (2006), a racionalidade técnica, cujas raízes históricas estão afincadas no positivismo, coloca limites para o desenvolvimento profissional do professor e, consequentemente, para o desenvolvimento de uma sociedade que almeja mudanças no contexto social, político e cultural, visto que, nesta abordagem, os princípios da formação são permeados por conteúdos formais, cristalizados em grades curriculares, com pouca ênfase nos processos criativos e na inovação das práticas docentes.
O contexto de democratização, que a sociedade brasileira vivenciou em 1980, e a crescente organização dos movimentos de luta e resistência encabeçados por pesquisadores e educadores, representaram terreno fértil para a abertura de novas mudanças na concepção de educação e dos processos de formação, a partir da influência da abordagem socio-histórica, provocando rupturas com as abordagens tecnicistas, predominantes até então. Segundo Freitas (2002), neste novo paradigma, o professor assume a postura de profissional da educação, que tem na docência e no trabalho
pedagógico, a sua especificidade. Com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, o professor, dotado de consciência crítica, passa a agir de modo a interferir e a transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Nas palavras de Freitas (2002, p.139):
Com esta concepção emancipadora de educação, a formação avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos projetos coletivos.
Neste período, questionou-se a forma, pretensamente neutra, isolada e desvinculada dos aspectos políticos e sociais, que a formação docente fora concebida, até então. Dois pontos básicos foram privilegiados nesse novo enfoque: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares (GRANDIN, 2008).
Contraditoriamente, a década de 1990, representou um retrocesso frente ao movimento democrático e à busca por uma escola mais crítica e reflexiva. No cenário marcado pelo aprofundamento das políticas neoliberais e a busca por resultados competitivos, em resposta à crise do capitalismo, a educação e a formação de professores foram concebidos como instrumentos estratégicos para a realização das reformas educativas, tendo suas bases consolidadas na avaliação e no controle dos processos educativos (FREITAS, 1999).
Com ênfase em conteúdos, habilidades e competências escolares, em detrimento de uma formação humana multilateral, as políticas instituídas neste período destinaram à educação formal a responsabilidade por preparar e qualificar a mão-de-obra necessária para resolver os problemas de competitividade que o Brasil enfrentava no cenário da globalização econômica mundial (MELLO, 1999 apud FREITAS, 2002).
Assim, a formação docente foi tomando contornos distintos, conforme a sociedade e a educação se alinhavam aos objetivos da política econômica vigente. Pereira e Leite (2003) apresentam as diferentes concepções designadas à formação continuada: treinamento, conceito predominante na década de 1960, baseado em cursos de pequena duração que visavam a modelagem dos comportamentos; aperfeiçoamento, denominação muito utilizada na década de 1970, focada na formação para o manuseio dos procedimentos necessário à ‘boa’ prática pedagógica, com ênfase nos saberes teórico- científicos em detrimento aos saberes da prática; reciclagem, termo frequente na década de 1980, consiste em cursos rápidos, descontextualizados da prática, uma expressão da
lógica da produção capitalista, que centra no indivíduo as ações e as responsabilidades pelos problemas sociais; capacitação, com o objetivo de tornar os professores (in)capazes mais capacitado, destaca-se pela crença na pressuposta desqualificação do professor; educação permanente, educação contínua e formação continuada, com conceitos similares, são os mais utilizados atualmente, com foco na apreensão e na construção do conhecimento pelo sujeito, com vistas à transformação da realidade, baseada em uma postura crítica, problematizadora da experiência e intencionalidade educativa.
As demandas do contexto escolar, a atuação resistente de movimentos sociais que lutam por uma educação mais justa e de melhor qualidade, bem como a crescente produção de conhecimentos sobre a temática, têm contribuído para que a formação continuada seja concebida a partir de um novo paradigma com embasamento na abordagem teórica crítico-reflexiva. Nesta perspectiva, defende-se o potencial do trabalho docente investigativo, para a construção e a transformação da realidade, valorizam-se os saberes oriundos da prática, além de se considerar as questões estruturais mais amplas, próprias do sistema educacional e da sociedade, que representam dificuldades para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade.
Nesta proposta de formação, a relação dos professores com o conhecimento não se reduz à simples transmissão de informações técnicas, pois a prática é expressão de múltiplos saberes que são incorporados em âmbitos, tempos, espaços de socialização diversos, demandando um trabalho de maior complexidade e profundidade. A prática do professor deve ser investigada e ressignificada a partir das histórias, culturas, crenças, concepções, ideais, modos de ação, procedimentos e hábitos que justificam suas atitudes e, assim, ultrapassam a dimensão técnico-pedagógica (AZZI, 2002).
A história da formação de professores é marcada pelos interesses e tentativas em se responder às demandas sociais políticas e econômicas de cada época; neste percurso, dois aspectos constitutivos da ação docente – o conteúdo e a forma – desdobraram-se em dois modelos de formação docente: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, de cunho teórico, que defende que a formação se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à atuação do professor, e o modelo pedagógico-didático, com ênfase na prática, diverge do anterior ao defender a formação do professor a partir do seu efetivo preparo pedagógico-didático (SAVIANI, 2011).
Saviani (2011) assinala a predominância do primeiro modelo nas universidades e demais instituições de Ensino Superior que, ao longo da história, foram assumindo a
responsabilidade pela formação dos professores secundários (posterior ensino médio), enquanto que o segundo modelo prevaleceu nas escolas normais, ou seja, na formação dos professores primários (anos iniciais). O autor assinala:
Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente é a precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país (SAVIANI, 2011, p.10)
Pimenta (1996) concorda que o modelo adotado na formação inicial não tem preparado o professor para lidar com as demandas do cotidiano escolar, ao desenvolver um currículo burocrático, formal e conteudista - desarticulado da realidade das escolas - não permite ao docente compreender as contradições presentes na escola e, portanto, oferece poucas contribuições para a criação de uma nova identidade do profissional docente.
Embora seja crescente o movimento pela consolidação de uma nova perspectiva de formação, baseada no paradigma crítico-reflexivo, a literatura sobre o tema aponta que a formação continuada ainda tem se restringido, em muitos casos, a cursos de suplência e/ou atualização de conteúdos de ensino. Conforme Medeiros e Cabral (2006), os processos de formação têm fracassado na construção de um novo referencial teórico- metodológico e instrumental, que proporcione ao professor uma postura teórico-prática, e consequentemente, uma nova visão da prática pedagógica.
Vale destacar que a crítica ao modelo de formação excessivamente teórico e distanciado das demandas do cotidiano escolar, não implica, nesta pesquisa, desvalorização, ou o não reconhecimento sobre a importância dos saberes científicos, para a prática docente. Mas, o cerne da crítica consiste na falta de articulação entre as dimensões teórica e prática e a frequente fragmentação dos saberes nos processos de formação, o que dificulta uma visão da escola a partir de seu conjunto, além de não considerar os aspectos sociais e afetivos, imbricados nos processos de ensino e de aprendizagem. A teoria, quando trabalhada a favor da práxis transformadora, fornece aos sujeitos os aportes necessários para a atuação em diferentes contextos, a partir das diferentes necessidades demandadas pelo cotidiano escolar. Nesta linha de argumentação, Pimenta (2005, p.26) esclarece:
[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.
Portanto, a práxis que culmina no processo de mudança social, pretendida a partir desta perspectiva de formação docente, deve estar fundamentada na relação indissociável entre teoria e prática, já que “a atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e não se materializa, não sendo, pois, práxis. Por outro lado, a prática também não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis” (MEDEIROS; CABRAL, 2006).
Entende-se que a formação que se desenvolve a partir do ‘fazer pedagógico’, em articulação com os saberes científicos do campo da Educação e os elementos do contexto social, possibilita aos sujeitos inovar práticas e construir uma postura crítica frente à realidade escolar.
Isso não significa deslocar a responsabilidade pelo enfrentamento dos problemas educacionais apenas ao professor, mas implica reflexão e crítica acerca do trabalho docente, para a valorização da profissão e dos saberes construídos coletivamente. A abordagem crítico-reflexiva de formação continuada aponta para o reconhecimento do professor como investigador e produtor de conhecimento, já que valoriza o movimento sistemático de autorreflexão que, embasado em um suporte teórico-metodológico, proporciona o repensar e a problematização da ação educativa (MEDEIROS; CABRAL, 2006).
Nesta concepção, o trabalho do professor é compreendido a partir dos movimentos de luta e resistência, travados diariamente na escola. Inserida no contexto da crise educacional brasileira - caracterizada pela desvalorização social da carreira docente, pela falta de recursos educacionais e de investimentos financeiros no setor e pelo fenômeno do fracasso escolar -, a formação docente é também impactada pelas questões estruturais mais amplas, mas não menos importantes para os processos pedagógicos, as quais expressam as condições econômicas, políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta (FREITAS, 2002).
A escola, em seu conjunto, desde seus contextos sociais e institucionais às condições concretas de ensino que dispõe, tem sido desconsiderada nos processos de formação docente. Como bem pontuou Nóvoa (1992), não basta desenvolver uma formação baseada na acumulação de informações e na assimilação de métodos e técnicas, mas, a formação do professor deve estar assentada em um trabalho de reflexividade sobre as práticas e de (re)construção contínua do fazer pedagógico, sempre considerando a
experiência e os saberes docentes, numa relação dialógica entre prática, teoria e o contexto social mais amplo, conforme também propõe Grandin (2008, p.97):
Não é mais admissível, portanto, a representação social da formação continuada de professores, circulante nos discursos oficiais, como o antídoto para todos os males educacionais do país. Há que se pensar em uma política de formação continuada que tenha a escola como local de trabalho e de desenvolvimento profissional, onde todos os envolvidos formem um coletivo, e não um simples ‘amontoado’ de pessoas.
No estudo sobre a trajetória da formação docente no Brasil é preciso considerar as descontinuidades verificadas no plano das políticas educacionais. A este respeito, Saviani (2011) chama a atenção para os desafios que persistem historicamente na história da educação brasileira, a partir de uma análise das políticas nacionais de formação docente, implementadas nos últimos anos – dentre elas, as sucessivas reformulações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e do Ensino Superior (CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006) -, a respeito, o autor conclui:
(...) o que se revela permanente é a precariedade das políticas formativas, cujas