Formação docente: contextualizando saberes

Tentaremos neste tópico, responder aos questionamentos que fizemos anteriormente com foco no processo de desenvolvimento profissional e na formação docente que, como já salientado, a profissionalidade tem forte influência sócio histórica que tende a legitimar a profissão (NÓVOA, 1999; ROLDÃO, 2007), profissão essa que deve ser contextualizada. E, enfatizado por Nóvoa (1999), destacamos que não há mudança sem formação. E não há formação sem uma remodulação na concepção/lógica do que é ‘formação’.

Para García (1999), a formação de professores está associada a quatro áreas de investigação didática: a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores.

O autor ressalta a concepção de Desenvolvimento Profissional dos Professores como pode ser demonstrada no mapa conceitual abaixo (FIGURA 6).

Figura 6: Mapa Conceitual (elaborado pelo autor desta pesquisa) de acordo com as leituras realizadas do do capítulo 4 – Desenvolvimento Profissional dos Professores – páginas 136 a 189, autor Carlos Marcelo García, 1999.

Fonte: Elaborado pelo pesquisador

Garcia (1999) define como objeto da formação docente os processos de formação inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus estudantes recebem.

Essa definição, bastante abrangente, que considera de grande importância a atenção nos processos de preparação, profissionalização e socialização dos professores, ou como pontua, o professor inovador.

O autor destaca ainda a identidade profissional como um elemento inseparável do desenvolvimento profissional e menciona tanto os vários fatores que a afetam (como a escola, as reformas e contextos políticos), como suas implicações, ou seja, o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional. O processo de constituição da identidade profissional deve ser, portanto, um dos componentes da

proposta curricular que dará origem aos cursos, atividades, experiências de desenvolvimento profissional dos docentes.

Em seus estudos, Imbernón (2011) aponta que não há formação sem desenvolvimento já que, para Garcia (1999), alguns modelos de formação dão conta e estão intimamente ligados à Inovação e desenvolvimento. Nos pensamentos de Imbernón (2011) alguns conceitos importantes como profissão docente, profissionalismo, profissionalidade e profissionalização precisam ser esclarecidos. O profissionalismo, de acordo com os autores citados anteriormente, é entendido como característica e capacidade específica da profissão. A profissionalização como processo socializador da aquisição dessa característica e, o profissional como sujeito que domina um conjunto de capacidades e habilidades especializadas que o faz competente em certo trabalho.

Já a profissão é entendida como um processo e seu conceito deixa de ser neutro, pois trata-se de um produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual e legitimada pelo contexto em que se encontra ou determinada pelo conceito popular. Por fim, o autor afirma que o docente, em meio a esse processo da profissão, vai influenciar na emancipação das pessoas, ou seja, vai tornar as pessoas menos dependentes do poder político e social, e é justamente esse o objetivo da educação.

Enfatizando as ideias de Imbernón (2011), Roldão (1999) situa a profissionalização do professor às características intrínsecas (natureza político-organizativa: institucionalização da escola e currículo) e extrínsecas (legitimação:

posse de determinado saber distintivo, ou seja, afirmação de um conhecimento profissional específico), na qual o processo que se dá não é linear nem direcional,

[...]Vive-se de novo, actualmente, um momento particularmente crítico desse processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a nós, a afirmação ou esbatimento da profissionalidade docente, por força de factores como a massificação escolar, com a conseqüente expansão e diversificação dos públicos escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da escola geradora do seu anacronismo ante as realidades actuais, a pressão das administrações e dos poderes económicos para uma funcionarização acrescida dos docentes, todavia também largamente alimentada pelos próprios professores, prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a alegada reivindicação – no discurso político e no discurso dos próprios

docentes – de uma maior autonomia e decisão, desejavelmente associadas a um reforço de profissionalidade [...]. (ROLDÃO, 2007, p.

96).

As atividades voltadas para a formação profissional desconsideram o contexto escolar e não atendem à real necessidade de formação (GARCIA, 1999). Essa possui uma relação íntima com a organização escolar (considerada a unidade básica de mudança e formação). Assim como Roldão (2007), Imbernón (2011) e Sacristán (1999), o autor aponta para a importância da existência de uma cultura de colaboração, na qual os professores compartilham saberes, ações e constroem conjuntamente projetos e conhecimentos, formando uma rede de saberes.

Na visão de Almeida (2020) esses saberes e ações atrelados à cultura digital¹, à cibercultura, são atos do currículo que geram experiências significativas de aprendizagem com a intervenção das TDIC. Em suas palavras,

[..] importância de um constante movimento de integração social docente, em perspectiva de integrar práticas formativas que minimizem as inseguranças acerca da utilização de dispositivos e recursos digitais tecnológicos não somente em sala de aula, como também em sua vivência cotidiana. (ALMEIDA, 2020, p. 231).

Outro fator preponderante é o papel que a escola assume: papel este de gestão democrática participativa, na qual a autonomia está diretamente relacionada com seleção de professores, projetos que deseja realizar, na formulação e organização do próprio currículo. Neste caso, dá-se voz aos professores, há espaços para debates, discussões, planejamento em conjunto (NÓVOA, 1999; SACRISTÁN, 1999; ROLDÃO, 2007; IMBERNÓN, 2011).

Indo na mesma direção, Zeichner (2014) define o processo de “semiprofissão”

como desprofissionalização, pois há modelos pré-definidos que não reconhecem as peculiaridades das escolas. Não reconhecem as escolas como comunidades de aprendizagem capazes de desenvolver o próprio conhecimento. Não valoriza as diferenças e o contexto no qual a escola está inserida. A maioria dos modelos tem

1 Nos últimos anos tem-se problematizado a utilização do conceito “Cultura Digital ou Culturas Digitais”

para caracterizar as práticas sociais intermediadas pelas interfaces digitais. Alguns pesquisadores defendem a ideia de que as Culturas Digitais são múltiplas, o que respalda a utilização do termo no plural. No entanto, seguimos a Escola Filosófica de que a palavra Cultura traz em si a multiplicidade, por isso utilizaremos o termo no singular.

característica de elitização de formação (como se os professores fossem todos iguais). Para o autor, a principal marca desse processo de desprofissionalização dos professores é transferir a formação para o setor corporativo (privado, empresarial). É preciso reverter essa situação e isso requer remodelar os programas de formação.

Na visão de Sacristán (1999), a profissionalidade docente é caracterizada pelo nível de complexidade de sua prática. Esquemas práticos criam esquemas estratégicos, que criam novos esquemas estratégicos (metodologia, como dar aulas) que se justificam por questões éticas, sociais (valores, princípios, sociedade que se quer formar – subjetividade). Quanto mais estes componentes estão articulados mais ele desenvolve sua profissionalidade. Dominar instrumentos com sua finalidade e realizar meta-análise mais – o professor - desenvolve sua profissionalidade (sujeito com a prática).

O autor propõe os esquemas estratégicos: conforme o professor desenvolve suas ações, vai articulando conhecimentos. A atividade docente é complexa, é aquela que caracteriza o professor, desenvolvendo sua profissionalidade e está associada à prática. Quanto mais entender e dominar (autonomia) suas práticas e ações, mais o professor desenvolve sua profissionalidade. Já o desenvolvimento profissional está relacionado com as condições nas quais o docente atua.

E, sem querer adentrar sobre os conceitos do que é a prática docente, é importante salientar o que Vásquez (1968) defende: o conhecimento não é pronto e acabado. E precisamos deixar isso esclarecido. É dinâmico e se modifica ao longo da história. É atividade do pensamento: é o olhar que temos sobre fenômenos e a sistematização sobre eles e explicá-los. E é possível refletir a forma que explicamos estes fenômenos. Teorizar sobre a teoria, sempre. Teoria não é prática, prática precisa de ação. Teoria não é práxis. Para ser práxis tem que possuir atividade. No entanto, para ter práxis necessita-se de teoria. Teoria não transforma a realidade.

Outro fator que nos remete ao retratarmos a prática docente como característica da formação, é a racionalidade técnica, muito criticada pelos teóricos estudados, como pontua Nóvoa (1999), ao relatar que “A definição da consciência e da responsabilidade profissional não se esgota no acto técnico de ensinar e

prolonga-se no acto formativo de educar.” (NÓVOA, 1999, p. 19). Sacristán (1999) deixa bem claro que,

[...] A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos preexistentes [...]. (SACRISTÁN, 1999, p. 74).

A visão processo-produto na qual há o professor técnico (com competências que lhes permitem transmitir algum conhecimento) e ciência aplicada (sem o mínimo de crítica, reflexão). Entre ambos se insere o desenvolvimento profissional: formador transmite aos professores as técnicas, estratégias didáticas e são marcas registradas da maioria dos cursos de formação docente (GARCÍA, 1999; SACRISTÁN, 1999;

ROLDÃO, 2007; IMBERNÓN, 2011; ZEICHNER, 2014).

Por isso a necessidade de ressignificar desenvolvimento profissional, uma vez que o ensino sofre interferências dos sujeitos envolvidos e não é mais concebido como uma ciência aplicada (GARCÍA, 1999). Pelo contrário: é uma atividade deliberativa e prática, portanto, sofre ação da reflexão, atitudes e tomadas de decisão dos professores. Além disso, a análise da prática de ensino torna-se uma estratégia apropriada de formação: o professor reflete sobre sua prática, constrói conhecimentos com base em suas experiências. Cabe ressaltar que, os formadores passam a ser coautores, assumindo um papel de colaborador no processo de formação.

Aqui destaca-se a centralidade e importância do Currículo. A autonomia dos professores frente ao Currículo é determinante: qual o seu papel na concepção, elaboração e avaliação curricular? O desenvolvimento profissional é, portanto, legitimado pela política curricular ao assumirmos a relevância da atuação do professor em seu contexto, ou seja, o professor é visto como agente de desenvolvimento curricular (GARCÍA, 1999).

Diante do contexto de inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na realidade escolar, Almeida e Silva (2011) recomendam que a formação de educadores para o uso pedagógico das TDIC tenha foco na escola e nas necessidades específicas de desenvolvimento pessoal e profissional contínuo dos

professores, bem como em práticas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de projetos, na resolução de problemas e na aprendizagem ativa. As autoras afirmam ainda que,

É importante salientar que a formação do professor para o uso das TDIC é referência para sua prática pedagógica e assim a concepção embasadora e as práticas desenvolvidas no processo de formação se constituem como inspiração para que ele possa incorporar as TDIC desenvolvimento do currículo. Logo, a problemática da integração das TDIC na educação precisa levar em conta a formação de professores em articulação com o trabalho pedagógico e com o currículo, que é reconfigurado no ato pedagógico pelos modos de representação e produção de conhecimentos propiciados pelas TDIC. Evidencia-se assim a constituição de um currículo que é reconstruído por meio da web e demais propriedades inerentes às TDIC, o que denominamos de web currículo. (ALMEIDA e SILVA, 2011, pp.7 e 8).

Foge-se, então, do termo professor tecnicista: aquele que cumpre um currículo já elaborado (em geral, por estâncias fora da escola, como as editoras) e, através de cursos de aperfeiçoamento, a formação baseia-se na simples aquisição de conhecimentos ou competências. E, para romper com esse sistema, alguns autores destacam o coletivo, a reflexão sobre ação, meta-análise (ROLDÃO, 2007), a busca pela autonomia docente.

A reflexão permite maior autoconsciência pessoal e profissional. O professor analisa, questiona, avalia sua prática bem como a interferência de seus valores e atitudes ficam imbuídas mesmo que subjetivamente (GARCÍA, 1999). O conhecimento docente é organizado e transmitido de acordo com as significações pessoas, experiências, cognitivas e afetivas. Não ocorre de forma isolada.

Contreras (2002) insiste na ideia de que o que move a reflexão crítica é a emancipação. É preciso romper com as práticas de ensino hegemônicas estabelecidas segundo a ótica tecnicista que nada contribuem para tal emancipação.

Evidenciamos isso quando o autor afirma,

[...] Nesse sentido, a reflexão crítica é libertadora porque nos emancipa das visões acríticas, dos pressupostos, hábitos, tradições e costumes não questionados e das formas de coerção e de dominação que tais práticas supõem e que muitas vezes nós mesmos sustentamos, em um autoengano [...]. (CONTRERAS, 165).

Neste intento, Contreras afirma que a prática reflexiva é um processo no qual o professor está em constante questionamento das suas práticas (como, por que, para quem) e as bases ideológicas que as sustentam para que possa confrontá-las sempre, tornando-as libertadoras e emancipatórias. Ainda mais, é preciso uma crítica sócio histórica dos professores e das escolas revelando os verdadeiros interesses das práticas educativas no intuito de remodela-las. E, nos dizeres de Shor e Freire (1986) a libertação ocorre no coletivo (ato social) e auxilia a repensar as práticas, resistência social.

Nessa perspectiva, Imbernón (2011) destaca que os professores devem acessar uma formação que lhes proporcione o exercício da reflexão coletiva, uma reflexão que possibilite aos mesmos uma efetiva participação na análise, na compreensão e na proposição do conteúdo e do processo de seu trabalho. Uma reflexão crítica e fundada que os dote da capacidade de enfrentamento da convivência em tempos de mudança e de incertezas.

Esse pensamento não se traduz quando vemos a racionalidade técnica tão presente nas práticas dos docentes. Isso acaba gerando o individualismo, propicia a burocratização e a imposição de sistemas de controle (internos e externos) que inviabilizam o desenvolvimento de práticas reflexivas, uma vez que os professores são submetidos a tais condições, gerando um sentimento de culpa por não alcançar os objetivos exigidos (lógica mercadológica), aponta Contreras (2002).

É necessário que os professores critiquem o sentido e a concepção que têm sobre a sociedade, a escola, o ensino e sobre sua própria prática, possibilitando, assim, a construção do conhecimento crítico, legitimando-o. Deste modo, evitam cair nas redes da burocracia vigente e da racionalidade técnica, que tanto limitam seu universo de ação e reflexão (CONTRERAS, 2002). E, no contexto das TDIC, essa racionalidade técnica é abandonada quando, de acordo com Silva (2020), o professor passa a ser pesquisador-autor de suas práticas. A autora pontua que,

Por ser um professor pesquisador-autor, o docente se mostra apto a lidar com as novas situações presentes na sala de aula, como por exemplo, a mobilidade. Ao invés de ver os dispositivos móveis como algo prejudicial à sua aula, o professor pesquisador-autor irá refletir sobre sua prática e encontrar por meio da pesquisa maneiras de transformar tais dispositivos em potencializadores de sua prática pedagógica, agindo com um olhar crítico e criativo. (SILVA, 2020, p.

113).

Em relação ao processo de formação do professor, este deve dotá-los de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigativos. Neste sentido, trata-se de formar um professor como um profissional prático-reflexivo que, diante de situações problemáticas contextualizadas, recorra à investigação com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a própria prática, sobre a realidade social e o seu contexto (IMBERNÓN, 2011;

ZEICHNER, 2014).

Contreras vai além. Para ele, exige-se um papel mais ativo do professor no planejamento, desenvolvimento, avaliação e reformulação de estratégias e programas de pesquisa de intervenção educacional de forma conjunta e com a comunidade que envolve a escola.

E, a escola, para todos os autores estudados, é a unidade de transformação e ação dos professores. Os papeis desempenhados por eles em todas as atividades da escola, tornando-os autores, autônomos proporcionam oportunidades de desenvolvimento profissional. É preciso realizar um trabalho contextualizado, com compromisso crítico-emancipatório, visão crítica e consciência política. Desafiar estruturas dominantes, conhecer o contexto como processo construído sócio historicamente (ZEICHNER, 2014).

Nas palavras de Roldão (2007) o professor deve ser considerado um investigador educacional (intelectual público), ou seja, um profissional de ensino que é capaz de investigar e teorizar suas ações. É legitimando seu conhecimento que será possível superar a racionalidade técnica e ser agente do próprio desenvolvimento profissional. E, como defendem Shor e Freire (1986), precisamos sair do discurso emancipatório e partir para a prática emancipatória.

Diante da enorme gama de tecnologias que são inseridas no contexto escolar (algumas suplantando as “velhas tecnologias” ou apoiando-as), fica evidente que o papel do professor tende a mudar com essas novidades tecnológicas. O professor passa, então, não somente a buscar essas “novidades” como também precisa entender e compreender como utilizá-las. Torna-se aprendiz para que possa desenvolver uma pedagogia que aborde essas tecnologias, adaptando-as à realidade de seus estudantes.

O professor, como agente mediador, questionador e transformador precisa ser um constante investigador, curioso, crítico, criativo, autônomo e que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter iniciativa própria para questionar e transformar a sociedade e, principalmente, coloca-se como parceiro indissociável dos seus estudantes, auxiliando-os na compreensão crítica da realidade, no intuito de transformá-la, como aponta Imbernón (2004).

Essa conotação pode ser evidenciada, também, na fala de Ponte (2000):

O professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si só ou em conjunto com os colegas mais próximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que está longe de constituir uma modificação menor do seu papel profissional). (PONTE, 2000, p. 76).

É preciso que o professor conheça bem as tecnologias disponíveis e as relacione com suas práticas pedagógicas. O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educacionais para, assim, desafiar, instigar o estudante a buscar construir e reconstruir conhecimento com o uso articulado de tecnologias. Portanto,

“para que o professor tenha este novo perfil que lhe é exigido no contexto da cibercultura, faz-se necessário que sua formação o torne capaz de ser pesquisador-autor de suas práticas curriculares” (SILVA, 2020, p.112).

O professor precisa saber quais mídias são tratadas por essas tecnologias e o que elas oferecem em termos de suas principais ferramentas, funções e estruturas. E isso requer uma mobilização e formação continuada, na qual o professor tem a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexões entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador, refletir com o grupo em formação sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica (sobre formação docente falaremos adiante).

Como assinalam Castanha e Castro (2010):

Não é incomum encontrarmos professores cansados, desanimados, descrentes da capacidade de investigação e construção do conhecimento de seus alunos. Com certeza, eles deram o melhor de

si e não conseguiram construir resultados significativos com seus alunos. É necessário analisar essa situação sob outros aspectos.

Precisamos olhar o processo que vivenciamos com o auxílio de lentes multifocais. Precisamos nos distanciar e indagar se, de fato, fizemos o melhor e se conseguimos construir aprendizagens significativas com os nossos alunos. (CASTANHA E CASTRO, 2010, p. 33).

Não podemos negar que os estudantes atualmente estão imersos num ambiente dominado pela tecnologia, a cultura digital faz parte da vida deles. Assim sendo, o papel do professor não pode continuar sendo o mesmo, ele também sofre essa influência da tecnologia. Precisa adaptar-se, moldar-se, evoluir: deve adequar-se às novas tecnologias e acompanhar a evolução tecnológica.

A escola é uma instituição mais tradicional que inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente às mudanças. Os modelos de ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de aprendizagem. Além disso, a construção de um currículo que se adeque às realidades dos sujeitos em relação às TDIC também tem influência significativa. Tudo isto nos mostra que não será fácil mudar esta cultura escolar tradicional.

Por isso apostamos em uma remodelação do pensar-agir dos professores. É preciso ousar sempre, para que sejamos mediadores do conhecimento. Estagnar-se e continuar com o discurso que há entraves na utilização das tecnologias apenas deixará o processo de ensino-aprendizagem ainda mais defasado.

3.3. POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA: POSSIBILIDADES