1 FORMAÇÃO DOCENTE INOVADORA

A história da Educação Brasileira nos últimos anos, principalmente a partir da década de 1980, aponta para a necessidade da formação docente condizente com a Sociedade da Informação, ressaltando a necessidade de desencadear processos reflexivos, nos quais se destaca a importância do papel da mediação pedagógica para o processo de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento humano.

As exigências da Sociedade de Informação do século XXI requerem professores diferentes, com a possibilidade de interpretar o contexto social, tendo a formação continuada como referencial permanente para o processo pedagógico.

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Destaca-se nestas atividades de formação docente a reflexão como uma atitude para a transformação de uma prática pedagógica inovadora, que busca questionamentos sobre os objetivos, atividades, concepções teórico-metodológicas que fundamentem uma prática favorável à mediação através do diálogo. Este entendimento busca superar o esgotamento do paradigma tradicional, para compor mediante o paradigma inovador, caminhos possíveis para uma prática pedagógica diferente.

Uma prática pedagógica inovadora requer a formação de um profissional que favoreça propostas curriculares sustentadas por eixos norteadores tais como:

- teórico-prático – nesta perspectiva implica a construção do conhecimento a partir da realidade, frente a uma fundamentação teórico-metodológica para desenvolver a prática pedagógica;

- interdisciplinar – buscando nas áreas do conhecimento possibilidades de articular os diversos conteúdos numa amplitude global da construção do conhecimento;

- de construção coletiva – que possibilita o fazer coletivo estabelecendo relações de aprendizagem com participação e interação no processo de construção do conhecimento;

- de relações democráticas – que possibilite a organização e encaminhamento das relações professor x alunos e demais, de forma democrática tais como o respeito mútuo;

- de compromisso social – buscando a partir do estudo da realidade político-social ser um agente transformador, ou seja, contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento humano, articulado aos demais seguimentos da sociedade.

Desta forma, embasar uma proposta numa concepção histórico-cultural constitui-se em alternativa viável por ser esta a que vê o ser humano como sujeito

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do processo histórico. A perspectiva da concepção histórico-cultural possibilita experenciar diversos contextos, nos quais o “sujeito” se insere como autor do processo histórico.

Buscando caracterizar estes sujeitos em um determinado contexto, é possível descrever comunidades em que as crianças são oriundas de famílias nas quais persistem inúmeras dificuldades e enquanto os pais dirigem-se para o trabalho, os filhos ficam sozinhos, muitas vezes sujeitos a riscos e propostas degradantes. Desta forma, o contexto social destas pessoas que também são sujeitos que freqüentam as instituições escolares, carecem de propostas atentas a suas necessidades, perspectivas e desejos.

Adentrar num mundo diferente daquele almejado pela maioria, levanta necessidades próprias para redimensionar um fazer pedagógico mais ativo, reflexivo, alegre, prazeroso. Este desafio supõe competências para considerar a realidade em que os alunos vivem. Esta realidade se apresenta como um mapa complexo mediante o qual a educação deve oferecer meios mediante os quais se concretize a formação para a cidadania e para uma vida com qualidade social.

Faz-se necessário, segundo Delors (2000, p. 101) uma nova visão de educação que considera a realização da pessoa e que na sua totalidade possa:

- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

- Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Os alunos envolvidos neste processo tem a oportunidade de desenvolver competências, habilidades e aptidões que serão úteis à vida toda.

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Como aborda Delors (2000, p. 101) a seguir:

- Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua da paz;

- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Os quatros pilares da educação apontam novas competências na formação docente para o compromisso sócio-educativo. Estes pilares devem subsidiar programas de formação pedagógica para a Sociedade de Informação.

Neste sentido, algumas escolas vêm desenvolvendo formas alternativas para atender as necessidades dos alunos, a partir de novas estratégias pedagógicas e novas ferramentas de comunicação disponíveis atualmente. Para tanto, o professor deve conhecer estratégias e diferentes recursos, os quais ultrapassam a limitação imposta pela utilização exclusiva do livro didático. Estas ferramentas de comunicação disponíveis inclusive nos ambientes virtuais da aprendizagem possibilitam a comunicação, interação, diálogo, mediação, debate, para melhorar a aprendizagem e, como fonte de pesquisa alternativa, possibilitam os alunos apropriar-se das informações.

Nessa direção, a pesquisa ocupa um lugar relevante e se posiciona como uma das opções metodológicas nucleares num processo de formação docente, bem como discente. Essa relevância é apontada por Brandão apud Fontana (1900, p. 37) ao discutir a questão metodológica:

[...] A gente bate na porta e alguém abre, começa uma relação através de um questionário, de uma entrevista. Esta relação agora existe e é a partir dela que se vai repensar a pesquisa. Esta relação que vai existir e que é pensada pelo pesquisador – que é quem, às claras ou às ocultas, determina o estabelecimento do pensar a pesquisa, determina como a pesquisa vai ser feita – não é inicialmente aquela pensada pelo pesquisador, eu diria que não é o pensar que determina a “transa”, mas é a “transa” que determina o pensar”.

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A prática da pesquisa envolve momentos de produção conjunta do conhecimento, que permeia todo o processo de aprendizagem, entre o dizer e o agir. Assim o grande desafio é um trabalho educativo que aponte através dos movimentos, caminhos que, pareçam melhor para trazer informações e atingir os objetivos na construção do conhecimento. É neste contexto que encontramos concepções pedagógicas voltadas para projetos de trabalho, sendo está uma alternativa para ensinar e aprender de forma contextualizada e tendo na pesquisa a opção metodológica para apropriação do conhecimento.