Formação na perspectiva do ensino colaborativo

Segundo Capellini e Mendes (2004), a atuação colaborativa demanda o desenvolvimento de novas competências do professor da educação especial e do professor do ensino comum, afim de que juntos possam responder pela inclusão de estudantes com deficiência no ensino regular. De um modo geral, o desenvolvimento de competências (do professor do ensino especial e do ensino comum) não dizem respeito ao domínio de uma técnica específica. A abordagem de formação na perspectiva do ensino colaborativo requer a superação dos “especialismos” e do individualismo por meio da construção de uma cultura colaborativa que engendre espaços coletivos de discussão e participação, em que teoria e prática são indissociáveis nesse processo.

Sobre isso, Capellini e Mendes (2004) assinalam que as formações continuadas não tem provocado mudanças efetivas no interior das salas de aula em que se observa o despreparo generalizado tanto de professores do ensino comum que não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade, quanto de professores da educação especial que não se sentem preparados para trabalhar no ensino comum.

De um modo geral, parece ser uma característica brasileira que a formação continuada em educação especial na perspectiva da educação inclusiva seja procurada, e outras vezes oferecida especificamente para professores especialistas. (RABELO, 2006; MICHELS, 2009).

Michel (2009) assinala alguns paradoxos sobre os processos de formação continuada na perspectiva da educação inclusiva em municípios do estado de Santa Catarina, a saber: a) predomínio de uma visão médica-psicológica sobre os temas discutidos nas formações; b) as formações na perspectiva da educação inclusiva são geralmente destinadas aos professores especialistas; c) repasse assistemático das orientações recebidas nos processos de formação por professores do ensino especial aos professores regentes; c) os professores regentes não são considerados prioridade nas propostas de formação na perspectiva da educação inclusiva.

Nesse sentido, os estudos de Rabelo (2006) e Araújo (2015) também observam que a formação inicial ou continuada de professores tem se configurado como restritas, fragmentadas e insuficientes. Para Miranda (2011), as políticas de formação precisam reafirmar a necessidade da melhoria da educação como um todo, a partir de bases

firmadas nos direitos humanos e na necessária interligação com a realidade educacional dos docentes.

Tal situação é extensiva à necessidade de ressignificar os processos de formação continuada na perspectiva do ensino colaborativo, os quais devem envolver necessariamente “tanto professores do ensino comum – com conhecimento teórico e prático sobre o atendimento à diversidade, quanto professores “especialistas”, para atender diretamente a essa população ou para apoiar o trabalho realizado pelos professores de classes comuns” (CAPELLINI E MENDES, 2007, p. 117).

Nesse sentido, problematiza-se duas questões centrais e inter- relacionadas sobre os processos de formação na perspectiva do ensino colaborativo: a) a urgência de garantir condições adequadas de formação inicial e continuada que favoreçam a construção de uma cultura colaborativa nas escolas na perspectiva da educação inclusiva. b) a necessidade de repensar as competências que precisam ser desenvolvidas junto aos docentes para atuar na perspectiva do ensino colaborativo.

Para Capellini e Mendes (2007) a formação deve refletir o que se espera do professor em sala de aula, configurando-se como um momento de encontro e discussão a partir de estudo ativo, reflexivo e cooperativo entre os docentes. Para as autoras, o professor não deve se sentir refém das “imposições legais” sobre a educação inclusiva e, por isso, os processos de formação devem propiciar aos docentes a apropriação das normativas, orientações legais e discussões teóricas e filosóficas sobre a educação inclusiva. É preciso ainda haver um entendimento do professor sobre as especificidades de cada deficiência com demonstrações práticas de situações reais em sala de aula. As autoras entendem que os processos de formação se tornam mais efetivos quando são capazes de se aproximar dos desafios cotidianos das práticas inclusivas nas escolas levando em conta a experiência do professor, assim como seus saberes, suas dúvidas e suas crenças.

Com base nas reflexões acima, parece uma tendência nos estudos de (CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2004; TOLEDO E VITALINO, 2012; ZERBATO, 2014) apontarem a formação continuada em serviço como possibilidade de tornar mais efetivo a apropriação pelos docentes, das práticas de colaboração. Conforme Toledo e Vitalino (2012), este tipo de formação tem em vista desenvolver a autonomia do professor a partir da organização de espaços coletivos de discussão no próprio local de trabalho, voltada para a delimitação e solução de problemas a partir da análise sobre os sucessos e os fracassos da prática pedagógica.

Ao fomentara participação dos docentes no planejamento e execução das atividades em parceria, dentro e fora de sala de aula, esse

tipo de abordagem se aproximaria das condições reais de trabalho dos professores tornando-os mais atentos às necessidades dos estudantes assim como às melhorias de suas práticas pedagógicas.

Nesse sentido, conforme aponta Capellini e Mendes (2007), os cursos de formação devem problematizar essencialmente as práticas pedagógicas e como estas estão imbricadas nos processos que conduzem a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. A tematização da prática e dos processos levaria o professor a implicar o seu fazer pedagógico na construção processual da aprendizagem e avaliação do estudante, e por conseguinte, desculpabilizar o estudante, a deficiência ou o meio sócio-econômico pelo insucesso escolar.

Isso implica, segundo Capellini e Mendes (2004) compreender a priori que: a) a educação especial integra o ensino regular, e portanto, não pode ser vista como um sistema paralelo de ensino; b) deve haver um comprometimento com a educação inclusiva a partir de uma pedagogia centrada na criança; c) é preciso promover uma leitura das diversidades multiculturais presentes na escola expressas nas determinações de classe, gênero, raça e etnia; d) informar quem são as pessoas com deficiência, amparo legal, possibilidades de estratégias de aprendizagem, planejamento, adaptação curricular e avalição; e) construir junto aos docentes, conhecimentos específicos integrados a reflexão da prática a fim de que juntos possam efetivamente transformar a realidade em que se inserem.

Com base nos pressupostos acima, a formação na perspectiva do ensino colaborativo tem como objetivo instrumentalizar professores para trabalharem juntos partindo do pressuposto que a conjugação de objetivos comuns e a combinação de diferentes habilidades entre eles seria capaz de gerar novas práticas e diferentes estratégias de instrução. (ZANATA, 2004; ASSIS, MENDES E ALMEIDA, 2011; BRAUN, 2012; ZERBATO, 2014). Para os autores, a força da colaboração reside na capacidade de unir habilidades pessoais dos educadores, na promoção de sentimentos de interdependência positiva, desenvolvimento de habilidades criativas de resolução de problemas e apoio mútuo, de forma que todos assumam as responsabilidades educacionais.

Para tanto, observa-se que a implementação desta modalidade de ensino requer necessariamente a participação de professores do ensino comum e professores da educação especial com ênfase no papel ativo do professor especialista, em detrimento da função de auxiliar ou de apoio individualizado que tem configurado a prática deste profissional nas salas de aula. (CAPELLINI, 2004; ZANATA, 2004; VIROLANGA E MENDES, 2014).

Essa perspectiva tem como propósito romper com as tensões históricas de segregação do ensino especial as quais tem se refletido nas formações continuadas em que preferencialmente participam o professor da sala de recursos e o professor do apoio especializado quando o assunto se refere a Educação Inclusiva. (CAPELLINI E MENDES, 2007; MICHELS, 2009; ARAÚJO, 2015).

Acredita-se que é inadmissível hoje a ideia de que a inclusão deva ser um problema somente de professores da educação especial. Como veremos no próximo tópico, para que a educação inclusiva possa atender minimamente seus propósitos, é fundamental a participação de todos os integrantes da escola, a começar pela gestão escolar como elemento fundamental na organização do ensino colaborativo, no gerenciamento do tempo para discussões assim como mobilizador de uma cultura de colaboração no contexto escolar.

2.4.2 O papel do gestor escolar na construção de uma cultura