Formação para a docência de História

Seguidamente, deparamo-nos com os dados relativos à formação para a docência de História. A maioria dos professores (61,4%) indicou que foi através da modalidade de formação inicial que conseguiu a sua profissionalização docente. Os anos de conclusão da formação profissional situam-se entre 1980 e 2017, distinguindo-se claramente a década 1989-1998, pelo elevado número de profissionalizações, encabeçada pelo ano de 1992 (12,6%). Referentemente às instituições onde foram obtidas, encima-as a Universidade Aberta, com 18,8% das respostas, de perto seguida pelas Universidades Clássica de Lisboa e pela de Coimbra, com 17,2% cada, e, já mais afastada, pela Universidade do Porto (10,9%).

A questão 4.4. prendia-se com a formação conducente à habilitação profissional em História e era composta por diversas alíneas com as quais os docentes podiam ou não concordar e fazê-lo em diferente medida. A grande maioria dos inquiridos, isto é, 58,6% concordou que a formação recebida lhes forneceu as bases e ferramentas necessárias ao exercício da profissão ao nível pedagógico, sendo que 23,4% concordaram totalmente com esta afirmação. Ao nível científico, as respostas foram em tudo semelhantes, com 51,6% dos questionados a acreditarem que a formação tinha sido suficiente ao nível das bases e ferramentas científicas e 31,1% a concordarem totalmente com este item. Tendência similar regista a alínea seguinte: 61,8% concordam que a formação teórica foi útil para a prática letiva docente e quase um quarto concordam totalmente. Já a seguinte quebrou a monotonia de repostas, pois quase metade (45,4%) discorda, e 36,3% fá-lo totalmente, que o primeiro contacto com a realidade escolar enquanto professor tenha sido um choque. Creem, por outro lado, que a prática em contexto de sala de aula (com

alunos) devia ser central e mais frequente desde o início da formação profissional (“Concordo” – 52%, “Concordo totalmente” – 34,4%), e que o estágio ou ano de profissionalização é um momento fundamental no desenvolvimento da identidade do professor de História (“Concordo” – 46,5%, “Concordo Totalmente” – 38,6%). Quanto a aquele ano constituir-se como um processo de maturação emocional, as opiniões dividem- se: a maioria (54,6%) concorda, mas as percentagens entre o concordar totalmente (22,5%) e o discordar (20,4%) estão bastante próximas. Na questão seguinte, não se reuniu uma maioria absoluta, pois apenas 40,3% concordam que o papel do orientador de estágio/ano de profissionalização foi fundamental para a aprendizagem enquanto docente. No entanto, a tendência é similar à da alínea anterior, uma vez que as opções “Concordo totalmente” e “Discordo” se encontram praticamente equiparadas (25,4% e 24,2%, respetivamente). De notar é a percentagem atribuída ao “Discordo totalmente” que, excetuando na quarta afirmação, tinha sido sempre residual, mas nesta atinge já os 10%.

4.4. Formação conducente à habilitação profissional docente em História Opção mais escolhida A formação recebida forneceu-me as bases e ferramentas necessárias ao

exercício da profissão ao nível pedagógico.

Concordo 58,6% A formação recebida forneceu-me as bases e ferramentas necessárias ao

exercício da profissão ao nível científico.

Concordo 51,6% A formação teórica foi útil para a prática letiva docente. Concordo

61,8% O primeiro contacto com a realidade escolar enquanto professor/a (não

estagiário/a) foi um choque.

Discordo 45,4% A prática em contexto de sala de aula (com alunos) devia ser central e mais

frequente desde o início da formação profissional.

Concordo 52% O estágio/ano de profissionalização é um momento fundamental no

desenvolvimento da identidade do/a professor/a de História.

Concordo 46,5% O estágio/ano de profissionalização foi um processo de maturação

emocional.

Concordo 54,6% O papel do orientador de estágio/ano de profissionalização foi fundamental

para a minha aprendizagem enquanto docente.

Concordo 40,3%

Quadro 1 – Síntese das opções mais escolhidas em cada afirmação (questão 4.4.).

Depois de auscultar os professores acerca da formação inicial, chegara a altura de conhecer os seus hábitos ao nível da formação contínua. A quase totalidade dos respondentes afirma ter procurado atualizar-se científica e pedagogicamente ao longo dos anos, frequentemente (42,2%) ou sempre (52,9%). Ninguém respondeu “Nunca” ou

“Raramente” a esta questão. A maioria dos docentes afirma participar frequentemente (57,2%) em ações de formação dinamizadas pelas escolas e também por outras entidades (59,9%). Em relação às ações de formação promovidas pelas escolas, mais de um quarto (27,2%) diz frequentá-las sempre. Na afirmação “Realizei ações de formação só por causa dos créditos”, as opções dividiram-se um pouco mais. Grande parte, 37,7%, assinalou a opção “Nunca”. Não obstante, 27% dos inquiridos admitem tê-lo feito ocasionalmente. Na alínea que segue assiste-se a um panorama idêntico, com pontos percentuais que nunca ultrapassam os 30%. Se 29,1% acreditam que, frequentemente, as formações contribuíram para a sua progressão na carreira, um quarto diz que tal nunca se verificou e 22,5% refugiam-se na opção “Ocasionalmente”. Mostram-se autónomos na procura de materiais e recursos de forma a melhorar a prática letiva, com quase 60% a escolher a opção “Sempre” e 38,7% a opção “Frequentemente”. Também nesta alínea, não se verificou a existência de respostas “Nunca” e apenas uma pessoa selecionou “Raramente”. Mais de metade (57%) dos professores aplicou frequentemente o que aprendeu nas formações em contexto escolar, seguidos de uns representativos 19,7% que asseveram tê-lo feito sempre.

4.5. Formação contínua Opção mais

escolhida Ao longo dos anos, procurei atualizar-me científica e

pedagogicamente.

Sempre 52,9% Participei em ações de formação dinamizadas pelas escolas. Frequentemente

57,2% Participei em ações de formação organizadas por outras entidades. Frequentemente

59,9%

Realizei ações de formação só por causa dos créditos. Nunca

37,7% As formações contribuíram para a minha progressão na carreira. Frequentemente

29,1% Procurei materiais e recursos que pudessem ajudar a melhorar a minha

prática.

Sempre 58,8% Apliquei o que aprendi nas formações em contexto escolar. Frequentemente

57%

Quadro 2 – Síntese das opções mais escolhidas em cada afirmação (questão 4.5.).

Quanto à necessidade de formação contínua, os professores expressaram as suas opiniões: a esmagadora maioria diz sentir pouca (60,3%) ou nenhuma (20,1%)

necessidade de formação no âmbito da teoria curricular; um número ainda mais expressivo, 65,7%, afirma também ter pouca necessidade de formação na área da planificação didática; a atualização científica é uma das áreas que regista números diferentes, com quase metade (48,8%) a assegurar ter bastante necessidade de formação na área, seguidos de 33,9% que escolheram a opção “Pouco”; tendência semelhante apresentam as alíneas respeitantes aos métodos de ensino (“Bastante” – 54,5%, “Pouco” – 31,8%) e ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC (“Bastante” – 50,6%, “Pouco” – 31,3%), as únicas a reunir uma maioria absoluta; os inquiridos voltam a dividir-se entre a pouca e a bastante necessidade de formação referente à avaliação, com 44,4 pontos percentuais para a primeira opção e 41,6 para a segunda; por fim, acerca da psicologia do desenvolvimento (cognitivo e emocional), 44,2% referem ter bastante necessidade de formação neste campo e 40,5% pouca.

4.6. Sinto necessidade de formação contínua nas seguintes áreas: Opção mais escolhida

Teoria curricular Pouco

60,3%

Planificação didática Pouco

65,7%

Atualização científica Bastante

48,8%

Métodos de ensino Bastante

54,5%

Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação Bastante

50,6%

Avaliação Pouco

44,4%

Psicologia do desenvolvimento (cognitivo e emocional) Bastante

44,2%

Quadro 3 – Síntese das opções mais escolhidas em cada afirmação (questão 4.6.).

Esta grelha seguiu-se de uma questão de resposta aberta, para que os professores pudessem acrescentar outra/s área/s de formação. Aqui recolhemos 26 respostas, categorizadas conforme se verifica no Quadro 4.

Categorias Unidades de registo UC

A. Questões disciplinares

“Disciplina.”

“Disciplina em sala de aula (…).” “Gestão de conflitos.”

“Bullying; autodefesa.” “Indisciplina.”

“Indisciplina.”

“Questões relacionadas com a indisciplina (…)” I25 I70 I93 I99 I127 I173 I177 B. Ensino Especial

“(…) alunos com NEE; alunos sobredotados.” “Formação para lecionar alunos com Necessidades Educativas Especiais.”

“(…) estratégias para alunos com NEE.” “Ensino Especial.” I70 I174 I177 I240 C. Atualização científica (já existente)

“Formação cultural abrangente.” “(…) História local.” “Arte.” “Geografia.” I67 I116 I184 I233

D. Métodos de ensino (já existente)

“Pedagogia diferenciada.”

“Metodologias, estratégias e ferramentas de ensino mais centradas no aluno.”

“Sala de aula do futuro.”

“Planificação e implementação de experiências de aprendizagem, em contexto de aula com 25 alunos, para de alunos que não sendo NEEs apresentam muitas limitações cognitivas.”

I17 I38 I117 I129 E. Relações sociofamiliares “Apoio social.”

“Contextos sociais; (…) psicologia da parentalidade.”

“Como chamar os pais à escola?”

I30 I104 I144 F. Teoria curricular (já existente) “Flexibilização curricular.” _{“Legislação.”} I118 I145 G. Uso das TIC (já existente) “Excel.”

“Literacias digitais.”

I73 I153

H. Direção de turma “Direção de turma.” I168

I. Planificação didática (já existente) “Articulação curricular tendo em conta a _{extensão dos programas e exames.”} I212

Outros “(…) suporte básico de vida (…).” _{“Técnica vocal (…)”} I104

I116

A secção 4 conclui com um conjunto de afirmações acerca da avaliação docente, para serem classificadas de acordo com o nível de concordância. Mais de metade dos docentes (55,3%) concordam que a avaliação docente é necessária para a melhoria do exercício da profissão, apesar de acreditarem (50,2%) que os mecanismos de avaliação existentes parecem desconfiar da sua competência profissional. No entanto, em relação a este último aspeto 27,2% mostram-se discordantes da afirmação. A tendência inverte-se na afirmação “A avaliação docente põe em causa as formações inicial e contínua”, pois 56% dos professores mostraram-se discordantes, enquanto 27,6% optaram por concordar. A distinção fez-se, contudo, nos extremos, uma vez que apenas 5,4% dos inquiridos discordaram totalmente da afirmação e 13,3% concordaram totalmente. Os respondentes discordam (46,3%) maioritariamente, embora também concordem (35,2%) que a avaliação docente seja fundamental para a melhoria das aprendizagens dos alunos, mas mostram-se mais decididos quanto aos avaliadores: 44,9% discordam totalmente (e 34,3% discordam) que a avaliação dos professores também seja feita pelos alunos e pelos encarregados de educação.

4.7. Avaliação docente Opção mais

escolhida A avaliação docente é necessária para a melhoria do exercício da

profissão.

Concordo 55,3% Os mecanismos de avaliação existentes parecem desconfiar da

competência profissional dos professores.

Concordo 50,2% A avaliação docente põe em causa as formações inicial e contínua. Discordo

56% A avaliação docente é um mecanismo sem efeitos práticos para a

carreira.

Concordo 41,5% A avaliação docente é fundamental para a melhoria das aprendizagens

dos alunos.

Discordo 46,3% A avaliação dos professores também devia ser feita pelos alunos e pelos

encarregados de educação.

Discordo totalmente 44,9%