FORMAS DE SE PRATICAR VIOLÃO E SUAS PARTICULARIDADES

Tocar um instrumento é, antes de qualquer coisa, uma experiência bastante íntima, no que diz respeito ao ato de explorar um instrumento, colocando a

técnica a serviço do processo físico e mecânico que permite a produção de som, tendo como resultado a apreciação de uma música gerada pela própria pessoa que está tocando. Pode-se dizer que o até então ouvinte passa a ser músico, da mesma maneira que o agora músico passa a ser ouvinte e sempre o primeiro espectador de si mesmo. Quando uma pessoa começa a estudar, praticar e tocar um instrumento, essa relação é, geralmente, bastante encantadora. Por este motivo, e a partir dos depoimentos de alguns alunos, considero que o ato de tocar violão sozinho, sem caráter nenhum de apresentação, é a primeira forma significativa de prática, dentro do contexto estudado. A satisfação pessoal de tocar uma música fora da condição de estar sendo observado permite que essa prática seja despojada de responsabilidades externas de desempenho e aconteça de maneira espontânea.

Ah, quando eu tô em casa [tocar violão], porque eu sou mais tímida, eu não gosto de tocar assim muito na frente das pessoas (Aluna K,

12 anos).

Não, ainda não tive coragem [tocar violão para familiares ou amigos]. Mas agora uma coisa tá legal: eu fico observando a pessoa tocar. Isso aí tá me despertando. Fico observando a pessoa tocando, antes eu não tinha essa curiosidade, agora já tenho. Mas ainda não tive coragem de tocar pra ninguém não (risos) (Aluna T, 57 anos).

Os depoimentos acima, de alunas que nunca se apresentaram em público, mostram como essa prática, que acontece geralmente em casa e sem plateia alguma, está frequentemente associada ao fator timidez ou insegurança, no sentido de não tocar na frente de outras pessoas. Por outro lado, a situação de tocar sozinho e em um ambiente agradável cria uma zona de conforto que favorece esse tipo de atividade. Ademais o que se observa é que em alguns casos esta situação acaba por não se converter em outras situações. Não que isto seja condição obrigatória, mas alguns alunos se acomodam nesta situação, ainda que pese o fator da timidez. Talvez, a vivência de apresentações ou recitais dentro da escola de música, ou em ambientes familiares com pessoas próximas possam estimular o acontecimento de práticas em outros contextos.

Uma vez por semana eu dou aula de musicalização pras minhas crianças. Eu utilizo ou a flauta, ou o violão ou alguma coisa relacionada à musicalização. (…). Na verdade o meu maior objetivo é pra isso. As crianças que eu atendo têm o acesso à cultura muito restrito, então eu preciso levar isso pra eles. Preciso levar através da

música, através da arte porque eu sei que vai ser muito difícil. Eu preciso fazer isso pra que eles tenham interesse (Aluna C, 29 anos).

No caso da aluna C, cuja fala foi citada acima, sua motivação para tocar violão provém de suas atividades como professora em uma escola, na qual ela oferece aos seus alunos uma aula semanal de musicalização. Muito embora ela declare tocar violão em casa somente de maneira suficiente para atingir seus objetivos pedagógicos, verifica-se que as vivências dentro de sua profissão a levaram a procurar e a seguir os estudos de violão, e que o convívio com os colegas e as atividades desenvolvidas no conservatório motivam o desenvolvimento e o acontecimento da aula semanal na qual ela trabalha música com os alunos, com auxílio do violão.

Por outro lado, há alunos que transpõem essa barreira inicial e já se apresentaram em público: para a família, para os amigos, em eventos do conservatório, em igrejas, na escola ou até mesmo em bares e restaurantes, tocando profissionalmente. Tais situações pressupõem dominar a insegurança, a timidez e expor sua atividade prática ao instrumento perante outras pessoas. É uma mudança da prática dentro de uma zona de conforto para uma nova relação de socialização. Conforme apontam Schroeder e Schroeder:

Há muito de extra-musical envolvido nos processos de entendimento e realização das músicas. Além disso, as várias relações possíveis de se estabelecer com as músicas prescrevem inúmeras funções que elas podem vir a desempenhar tanto para as comunidades quanto para os indivíduos (SCHROEDER; SCHROEDER, 2011, p. 65).

Em relação ao fato de se apresentar em público, seja ele qual for e seja qual for a ocasião em questão, os trechos de entrevistas transcritos abaixo exemplificam algumas destas vivências:

- Você já se apresentou em público, tocando violão? - Já. As apresentações daqui do Conservatório. - E como foram essas experiências?

- Ah, foi muito bom! A gente sente um nervosismo mas é muito

gratificante porque você tá vendo que tá fazendo uma coisa que você ama e tá vendo que as pessoas estão felizes de ver isso.

(Entrevista realizada com aluna B, 16 anos, em 16 de novembro de 2017)

- Você toca violão em encontros ou festas de amigos ou da família? - Sim.

- Mostra a seus familiares as músicas que sabe tocar? - Mostro.

- Você toca ou já tocou em grupos musicais? - Já. Na igreja.

- Você já se apresentou em público, tocando violão?

- Já. Na igreja, no Conservatório quando tem os recitais. Na OAB

também, que foi um tipo de festa.

(Entrevista realizada com aluno O, 12 anos, em 26 de setembro de 2017)

Nota-se que, à medida que o aluno vai se deparando com situações de apresentações em público, mais ele vai ganhando confiança para realizar esta tarefa. Entendo que haja, nesse sentido, um novo processo que envolve socialização, uma vez que o indivíduo já socializado agora precisa se reinserir, a partir de uma nova função na relação social. Neste processo, as relações de troca com o meio vão se alterando ao passo que o indivíduo vai passando por novas vivências. Em relação ao processo educacional na música, as relações com o meio e as atribuições de significado e de valor social, Benedetti e Kerr dizem:

No que se refere à Educação Musical, esse meio social inclui não só as estratégias pedagógicas, as atividades, o método, a seleção de conteúdos e de repertório e os modelos musicais de performance e estilos. Vai além, incluindo o próprio status do conhecimento musical em si, na comunidade e na sociedade como um todo. Nesse sentido, educadores musicais não podem prescindir de conhecer as diferentes e variadas práticas musicais, não podem deixar de investigar os valores, significados a elas atribuídos e as representações que carregam consigo (BENEDETTI; KERR, 2009, p. 90).

Ao estabelecer uma discussão sobre como atrelar o interesse musical dos alunos às práticas musicais escolares, Benedetti e Kerr (2009, p. 93) revelam haver um certo valor social atribuído às formas de expressão musical: “um segundo passo seria estimular os alunos a perceberem que tais práticas têm um status social positivo, um valor social positivo e que podem encontrar alegria e satisfação pessoal ao realizá-las” (BENEDETTI; KERR, 2009, p. 93). As autoras ainda afirmam que o potencial musical carregado pelas crianças – e que, aqui, estende-se aos alunos, de maneira geral – “é extravasado por meio das práticas musicais cotidianas, as quais, por sua vez, são práticas que se referem ao fenômeno musical integral, incluindo seu contexto sociocultural” (BENEDETTI; KERR, 2009, p. 92).

Então, na medida em que o aluno vai percebendo e passando a atribuir tal valor à prática musical ele acaba também se colocando em um outro lugar dentro da relação entre ele, a música e o meio social em que vive. Portanto, podemos dizer que a música – e o fazer musical – atua como mediadora das relações humanas. Se, por um lado, observamos que a internalização e a apropriação da música se dá através de mediadores – como já vimos anteriormente –, por outro podemos apontar para uma função mediadora da própria música, atuando dentro das relações socioculturais. É o que indicam Schroeder e Schroeder (2011b), mostrando que em algumas situações “(…) a música passa de "mediada" para "mediadora"” (p. 78) e que pode-se entender as relações mediadas que envolvem a música de duas maneiras: dentro da relação indivíduo/outro/música ou indivíduo/música/outro, nas quais o elemento central é sempre o mediador. Partindo dessas possibilidades e considerando a abordagem proposta em minha pesquisa, considero importante as reflexões de Schroeder e Schroeder a respeito de como podemos olhar para as relações entre o indivíduo, a música e o meio nos quais se inserem, no sentido de compreender melhor os processos e, a partir daí, estabelecer diretrizes eficazes e adequadas para o desenvolvimento musical. Segundo os autores:

Nesse sentido, pensamos que as diferenças de atitude, habilidade, interesse e envolvimento que cada criança demonstra no decorrer dos contatos mediados com a música, e que podem ser bastante grandes, deveriam ser tomadas menos como indicadores de níveis de desenvolvimento do que como sinais indicadores da natureza dos processos de desenvolvimento que entram em funcionamento em cada caso (SCHROEDER; SCHROEDER, 2011b, p. 82).

Conforme indicam Benedetti e Kerr, há diferentes expressões do fazer musical, diferenças estas que passam pela atribuição de significado e pelo valor social atribuído a cada uma das vivências. Segundo as autoras:

Por isso as práticas musicais cotidianas quase sempre adquirem um sentido mais musical para as crianças, quando comparadas às práticas musicais escolares: quando ingressam no coral da igreja, na banda de rock, no grupo de rap, na bateria da escola de samba, no termo [sic] de congado, as crianças musicalizam-se fazendo música, ouvindo e imitando os adultos, e exercendo essa atividade musical com um sentido a priori determinado. Nessas situações espontâneas de aprendizagem musical o trabalho separado de partes ou elementos da música sempre é feito em função da totalidade da experiência musical que, por sua vez, assenta-se em uma situação ou contexto sócio-cultural de performance (o desfile de carnaval, a

festa do congado, o culto religioso). A experiência da música nessas situações pode ser entendida como integral. E, de todos os elementos dinâmicos constituintes da música (tanto elementos formais, estruturais, como simbólicos), pode-se dizer que o elemento execução ou performance, quando coletivo, é um dos que apresenta maior poder de envolver e dar sentido à música. Além dele, o contexto sócio-cultural de performance terá o poder de envolver o interesse da criança se, além de ser coletivo, ele também tiver um status social positivo (BENEDETTI; KERR, 2009, p. 92).

Nesse sentido, pode-se perceber que as atividades musicais do indivíduo, dentro das situações vivenciadas e envolvidas vão tecendo uma rede de significados que pode ser promotora de motivação e autoestima. Por um lado, através de um olhar empírico, podemos perceber uma valorização que é, de maneira geral, conferida ao músico ou ao artista, seja por ter uma carreira bem-sucedida ou pelo fato de dominar a execução de um instrumento ou de estar em um palco. Observando através do senso comum, as pessoas têm uma certa admiração por quem toca um instrumento musical, talvez até pelo próprio encanto que o ser humano tem pela música. Por outro lado, quando o indivíduo passa a ter a sua própria realização artística, talvez tome para si mesmo a valorização social antes dada por ele a outras manifestações do mesmo tipo. Nesse sentido, a presença da música como mediadora de relações sociais proporciona vivências que podem proporcionar experiências de tipos variados, conforme mostram, a seguir, as falas de alunos:

Eu cantei em um festival da escola, toquei em ensaios... e toquei uma vez, por acidente, no colégio.. é que a associação de mães trouxe o Ronnie Von. E foram chamar lá em casa porque não tinha ninguém pra acompanhar o cara. Me chamaram lá em casa e falaram “Olha, o Ronnie Von tá vindo aí, venha tocar. Você tem alguns conhecidos?” Eu chamei um baterista, um guitarrista, um contrabaixista, mas eles tinham um conjunto. Eles vieram e eu fui lá tocar junto com eles. Quando o Ronnie Von veio, aconteceu o seguinte: o baterista não apareceu. Nunca me esqueço dessa história do [nome de uma pessoa], que não apareceu. Aí falaram “você vai pra bateria”. Então, chega o Ronnie Von no palco, aquela gritaria, ninguém nos ouvindo, simplesmente o Ronnie Von se volta pra mim (mal sabe ele com quem tava falando, que era o que não era da banda) e fala assim “que que nós vamos tocar?” Aí eu falei assim “toca aquela música I Started a Joke”, porque era a única música que me lembrava bem. E ele cantou, mas a gritaria não deixava ouvir nem o que a gente tocava nem o que ele cantava. Eu toquei bateria pela primeira vez na minha vida nesse show (risos). Foi um acidente de percurso né, nem o Ronnie Von sabia (Aluno R,

Eu vou em muitos aniversários no final do ano, né. Aí muita gente me pede pra tocar “Parabéns” no violão (Aluno Q, 15 anos).

Já pediram pra eu tocar. Teve uma vez que eu e meu primo a gente colocou um chapeuzinho no chão, eu comecei a tocar e ele começou a cantar, aí puseram dinheiro lá pra gente (Aluno L, 13 anos).

Embora envolvam situações bastante distintas, os casos relatados envolvem eventos e relações sociais que se desenvolvem ou são realizadas através da música. No caso do aluno R, o fato de ele ter uma bateria e tocar fez com que fosse convidado, de surpresa, para tocar em público junto de um cantor de sucesso. Não fosse o fato de tocar o instrumento ele não teria participado do show, não teria conhecido o cantor e não teria vivenciado essa apresentação em público. Já o aluno Q diz que, por ter em seu repertório a música “Parabéns a Você”, além de ser convidado para aniversários é também convidado a tocar a música nas festas. Ainda que, independente de tocar ou não a música ele fosse participar do aniversário, o fato de tocar a música mais importante da festa o coloca numa situação particular tornando-se, talvez, um convidado especial. Por fim, o aluno L conta sobre uma reunião familiar na qual ele e um primo receberam algumas contribuições em dinheiro das pessoas que estavam com eles. Neste caso, além de estar se apresentando para um grupo de pessoas, a música possibilitou um outro tipo de relação com o público presente, no sentido de receber os donativos em dinheiro como forma de reconhecimento e valorização do trabalho musical.

Para Vigotski (1999a), não se deve dissociar a arte das relações sociais. Ao contrário, o autor considera que “a arte é o social em nós” (VIGOTSKI, 1999a, p. 315), uma vez que, para ele, o homem tem uma necessidade de vivenciar e extravasar os seus sentimentos. Nesse sentido, o ser humano, em algum momento, precisa dar vasão às diversas formas de estímulos que ele recebe e que, por sua vez, desencadeiam sentimentos:

O mundo deságua no homem pela boca larga de um funil através de mil apelos, atrações, uma parte insignificante desses elementos se realiza como se escorresse para fora pelo bico do funil. Compreende-se perfeitamente que essa parte não realizada da vida, que não passou pelo bico estreito do funil, deve ser eliminada de qualquer maneira. O organismo foi colocado em certo equilíbrio com o meio, é necessário regular a balança como é necessário abrir a válvula na caldeira em que a pressão do vapor supera a resistência do seu corpo. E eis que a arte é, parece ser, o veículo adequado

para atingir esse equilíbrio explosivo com o meio nos pontos críticos do nosso comportamento (VIGOTSKI, 1999a, p. 312).

Nesta perspectiva, as diversas formas de se praticar violão talvez possam ser caracterizadas como importantes reações a sentimentos que precisavam, de alguma forma, ser vivenciados. Talvez por isso, na maioria dos casos, as situações de prática musical dentro do cotidiano sejam bastante promotoras de confiança. Assim, podemos compreender que tanto uma vivência musical da infância quanto a realização de um show tocando violão têm seus significados atrelados, embora ocorram em momentos distintos do tempo. Para Vigotski, a experiência de apreciação artística e musical vai levar a uma necessidade de agir, em algum momento. Por consequência, acabamos, mais uma vez, evidenciando o caráter imbricado da relação homem x cultura x meio, sempre rodeada de sentimentos e significados. Para Schroeder e Schroeder (2011, p. 64-65) “talvez apenas a partir de uma complexa interação de dimensões humanas (psíquicas, afetivas, motoras, cognitivas) é que os vínculos significativos com a música possam se estabelecer”. Nesse sentido, Vigotski ressalta que a experiência artística e musical – no sentido de que a arte é, para ele, “o social em nós” – nunca tem consequências somente para o próprio indivíduo, mas afeta, ainda que inconscientemente, toda a rede de interferências entre os indivíduos existente no meio social:

Quando percebemos uma obra de arte temos a impressão de que concretizamos uma reação exclusivamente individual, ligada apenas à nossa personalidade. Achamos que esse ato não tem nenhuma relação com a psicologia social. É o mesmo equívoco que comete o homem que, ao pagar seus impostos, pensa e discute esse ato exclusivamente do ponto de vista de sua economia individual, sem compreender que está participando, sem saber, da complexa economia do Estado, e que esse ato de pagar impostos reflete sua participação nos intricados empreendimentos do Estado, dos quais ele nem suspeita (VIGOTSKI, 1999a, p. 319).

Sintetizando a discussão aqui posta, a partir da perspectiva mencionada e de volta às questões que envolvem a motivação para querer aprender e a prática de um instrumento musical, procuro mostrar que as relações entre as vivências musicais compreendidas no processo de socialização musical primária e as práticas inerentes ao processo de socialização musical secundária estão fortemente atreladas. Não numa relação direta e numérica de causa e efeito, mas no sentido de

que as primeiras vivências, com seus significados adquiridos, irão tender a algum tipo de reação artística. Sendo o meio social o lugar no qual tais ações acontecem, as relações de comunicação através da arte irão continuar acontecendo entre os indivíduos, que constroem juntos um significado particular e o significado social da arte produzida. Existem vários processos envolvidos na socialização musical secundária e, por consequência, no ato de aprender a tocar violão. Tais processos se relacionam a um aspecto sociocultural, no sentido de pensar uma função social que o indivíduo que toca violão tem dentro de um determinado meio e também no sentido de modificar a própria consciência acerca da identidade que este indivíduo tem de si mesmo. Além disso, há também todo um processo de aprendizagem que depende de elementos mediadores, de metodologias, de interações com professores, com outros músicos ou com meios de comunicação, que podem fazer com que as interações entre o indivíduo em aprendizado e a música sejam efetivas e significativas. Considero ser importante lançar um olhar analítico sobre as particularidades, em mesma medida, dos diferentes processos de aprendizagem de violão e das práticas que acontecem em decorrência do fato de se tocar violão, compreendendo as relações de significação envolvidas entre o indivíduo, a música e o meio que os cerca.