A aula

Organização do trabalho

A turma tem, semanalmente, quatro tempos lectivos, distribuídos por 3 dias, o que significa que há um bloco com 90 minutos e dois tempos com 45 minutos. No entanto, há semanas em que foram leccionadas menos de 4 aulas, devido, por exemplo, à participação em visitas de estudo, e outras onde foram leccionadas mais de 4 aulas, porque utilizei os tempos lectivos de colegas que se encontravam a faltar7. Uma vez que se trata de uma turma CEF de informática, constituída por 12 alunos, a sala de aula está equipada com 13 computadores, um para cada aluno e outro para o professor, dispondo também de tela fixa e projector.

Os alunos trabalharam sempre em díade, o que corresponde a 6 pares. As díades estão formadas, desde o 1.º ano do curso, embora ao longo desse ano tenham sofrido algumas alterações, quer por imposição minha, quer por sugestão dos alunos, mas sempre com o objectivo de se criar um bom ambiente de aprendizagem. Quando trabalham nos computadores, cada díade usa apenas um computador, de modo a facilitar as interacções e, consequentemente, a comunicação e a argumentação.

Elaborei todas as tarefas que constituem a unidade de ensino em suporte de papel com espaço para a resolução dos alunos e estruturei cada aula em três fases: (i) proposta da tarefa aos alunos; (ii) realização do trabalho pelos alunos; e (iii) momento de discussão dos resultados obtidos, com toda a turma. Esta estrutura é proposta por diversos autores (Christiansen & Walther, 1986; Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003), para as aulas onde se resolvem tarefas de investigação. No entanto, também a considero apropriada para tarefas de outra natureza, promovendo a autonomia dos alunos e um momento para a partilha das várias estratégias utilizadas.

A apresentação da tarefa fez-se com a distribuição do enunciado e, por vezes, com uma breve apresentação oral, a fim de esclarecer os seus objectivos e/ou de clarificar alguns aspectos, reforçando a ideia de que o recurso ao computador é possível se for considerado conveniente.

Durante a realização das tarefas procurei acompanhar as estratégias dos alunos, questionando-os e levando-os a explicarem/clarificarem os seus raciocínios e, sobretudo, manter uma postura de encorajamento à prossecução da tarefa. Os alunos fizeram registos escritos do seu trabalho, usando papel e lápis e, sempre que acharam conveniente, recorreram ao computador usando o software Graph. Solicitei-lhes que escrevessem todos

7 _{Uma vez que nos CEF’s é obrigatório cumprir a totalidade da carga horária, em cada uma das disciplinas, na}

escola onde exerço funções, e de modo a não sobrecarregar os alunos com aulas de substituição (que não são contabilizadas), é habitual um professor leccionar a sua disciplina quando outro professor falta.

os passos da resolução e que justificassem as conclusões obtidas, contribuindo para o desenvolvimento da comunicação matemática e para a organização do seu raciocínio.

Discussões gerais

A discussão geral foi realizada no final da resolução de cada tarefa. No entanto, quando vários alunos manifestavam dificuldades num determinado aspecto, considerei benéfica a interrupção do trabalho e a realização de uma discussão intermédia. Esta medida permitiu que os alunos clarificassem as ideias e que todos pudessem prosseguir com a resolução sem que se verificassem atrasos significativos.

Tentei que nas aulas de 90 minutos a discussão geral ocorresse pelo menos nos últimos 20 minutos, mas tal nem sempre foi possível, devido a factores como a dimensão da tarefa e o desembaraço dos alunos. Perante estas situações, permiti que os alunos continuassem as suas investigações, até ao final da aula e a discussão ocorreu na aula seguinte. Sempre que isto aconteceu recolhi os produtos realizados pelos 12 alunos, analisei-os, fotocopiei-os e na aula seguinte devolvi-lhes o original, antes da discussão em grande grupo. Por vezes, aquando da análise das resoluções, surgiram situações que se destacaram, como, por exemplo, resoluções incorrectas, pouco pormenorizadas, ou, pelo contrário, resoluções muito bem elaboradas. Sempre que me deparei com estas situações, construí uma apresentação em PowerPoint, onde digitalizei as informações principais, a fim de serem objecto de uma discussão mais pormenorizada na aula seguinte. No entanto, quando as resoluções das várias díades eram semelhantes não fiz este trabalho, sendo a discussão feita apenas oralmente ou com recurso ao quadro. Nas aulas em que a discussão ocorreu, imediatamente, após a realização da tarefa, informei os alunos que não deveriam fazer qualquer alteração ao que tinham escrito, uma vez que no final da aula iria proceder à recolha das resoluções para fotocopiar e analisar, devolvendo-as na aula seguinte com as devidas correcções e o feedback considerado necessário. No entanto, incentivei o registo de anotações e das resoluções elaboradas por processos diferentes, no caderno diário.

A discussão geral foi um dos momentos mais significativos das aulas em que se concretizou a unidade de ensino. Nestas discussões, os alunos partilhavam as estratégias de resolução com os colegas e procuravam compreender as resoluções de outras díades. A troca de ideias e a confrontação de estratégias distintas permitia enriquecer estes momentos, que eram, simultaneamente, espaços privilegiados para: (i) o esclarecimento de dúvidas; (ii) a clarificação de aspectos menos conseguidos; (iii) a validação dos resultados; (iv) a formulação de novas conjecturas; (v) a sistematização de conclusões e conceitos fundamentais; e (vi) a consolidação de conhecimentos.

Independentemente da metodologia de trabalho adoptada, em cada momento, o meu papel enquanto professora foi o de orientadora da actividade desenvolvida pelos alunos,

lançando questões que os levassem a prosseguir o seu trabalho e moderando as discussões geradas, de modo a promover uma reflexão efectiva sobre a actividade realizada. Por fim, tive um papel importante na clarificação e sistematização das aprendizagens.

3.4.4. A Avaliação

Todo o trabalho desenvolvido nesta unidade de ensino teve características semelhantes ao que foi desenvolvido com os alunos desde o início do curso, e a avaliação não foi excepção. Esta rege-se pelos critérios de avaliação definidos para os CEF’s, no início do ano lectivo, pela equipa pedagógica e aprovados em Conselho Pedagógico. Os critérios contemplam: (i) o domínio dos Saberes e Competências Específicas com um peso de 60%, onde se incluem os testes e mini-testes de avaliação (40%), os trabalhos realizados individualmente, como o problema do mês (10%) e os trabalhos realizados em díade ou pequeno grupo (10%); e (ii) o domínio das Atitudes e Valores com um peso de (40%), onde se inclui a responsabilidade (10%), o comportamento/relações interpessoais (20%) e os métodos e técnicas de estudo e trabalho (10%).

Deste modo, a avaliação da unidade de ensino depende de vários factores, de onde se destacam: os produtos realizados pelos alunos, o envolvimento dos alunos na realização das tarefas propostas e na discussão das actividades, e os testes e mini-testes de avaliação. No total foram realizados 4 testes e 1 mini-teste, sendo que a experiência de ensino contou com 3 testes (Anexo III). Este número pode parecer exagerado para um período lectivo, mas tem sido esta a minha metodologia nos CEF’s, e até são os próprios alunos que solicitam as avaliações escritas, porque, salvo raras excepções, contemplam apenas os conteúdos que estão a ser estudados no momento, o que faz com que os desempenhos, regra geral, sejam positivos, constituindo um factor de motivação para estes jovens.

Capítulo 4

Metodologia

Neste capítulo são apresentadas as opções metodológicas do estudo, os critérios de selecção dos participantes, as estratégias adoptadas para a recolha dos dados e a forma como estes foram analisados.

4.1. Opções metodológicas

Em seguida, justifico a opção por uma metodologia de natureza qualitativa, tendo por base o paradigma interpretativo, e a opção pela realização de um estudo de caso. Refiro, também, as razões pelas quais desenvolvi uma investigação sobre a minha própria prática profissional.