. O presente trabalho organiza-se c o m o \u m a sequência d e estu d o sj ligados po r pressupostos com uns de carácter epistem ológico, m as recorrendo a m etodologias diferentes, pelo que nos pareceu pertinente com eçar p o r fundam entar as opções tom adas.
1.1. Em ergência das abordagens mistas
E m bora os desenhos de investigação com recu rso a abordagens mistas tenham vindo a ser desenvolvidos ao longo das últim as décadas, só nos últim os.anos foram objecto de um estudo m ais aprofundado. S egundo alguns autores, a abordagem m ista constitui hoje um a orientação m etodológica d istin ta das restantes, com perspectivas, vocabulário e técnicas próprias (entre outros, T ashakkori e Teddlie, 1998; 2003; G reene e C aracelli, 1997; 2003; G reene, C aracelli e G raham , 1998; G reene, 2001; M axcy, 2003; M ertens, 2003; C resw ell e o u t r o s J Ü Ü i M iller, 2003). T ashakkori e T eddlie (2003) consideram -na m esm o o terceiro m ovim ento metQdolóeic«
Por abordagens m istas53 entende-se “um tipo de desenho de investigação no qual as abordagens q u antitativa e qualitativa são usadas em relação às questões de investigação, aos m étodos, à reco lh a de dados, aos procedim entos de análise e/ou às inferências” (T ashakkori e T eddlie, 2003: 711).
D entro das abordagens m istas, os autores distinguem a investigação com "metodologia^m istaje^a in v estigação^nurtTm odelõ~m isto.|A prim eira usa processos de recolha e análise de dados quantitativos e qualitativos em sim ultâneo ou sequencialm ente. No entanto, existe um único paradigm a de referência, o qual orienta o levantam ento de questões e as conclusões finais.
A segunda (investigação através de um m odelo m isto) im plica a recolha e análise de dados q ualitativos e quantitativos em paralelo (desenho m isto sim ultâneo, no qual os dois
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A avaliação do processo de formação* um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de form ação.
tipos de dados são reco lhidos e analisados) ou-em sucessão (desenho m isto sequencial, no qual um tipo de dados forn ece u m a base para a recolha de outro tipo de d ados) ou ainda por conversão (de qualitativo para quantitativo ou vice-versa). N este tipo de investigação assum e-se que é possível c o n d u z ir um estudo utilizando as. duas perspectivas, pelo que, ao co n trário do prim eiro, se usam as duas abordagens nas várias fases do estudo.
Por outro lado, os au tores distinguem ainda as. abordagens m istas da investigação N esta, as questões orientadoras do estudo são respondidas pelo uso de d o is tipos de procedim entos de recolha dados (por exem plo, a observação participante e as narrações orais) ou dois tipos de m étodos (por exem plo, a etnografia e o estudo de caso), situando-se cada um deles na m esm a tradição paradigm ática (quantitativa ou qualitativa).
T ashakkori e T e d d lie (2003b) resum em a utilidade das abordagens m istas em três g randes aspectos: responderem a questões de investigação que outras m etodologias não respondem ; fornecerem inferências/conclusões mais consistentes; possibilitarem a apresentação de um a g ran de diversidade de pontos de vista. S egundo estes autores, as abordagens m istas su rg iram po r um a necessidade prática e forám -se im pondo progressivam ente, até ch eg arem ao estado actual, estado em que j á é possível analisá-las com o um corpo co n sisten te de práticas, perspectivando-as em term os epistem ológicos e m etodológicos.
P or relação com as fases definidas por D enzin e Lincoln (1994; 2000) para a evolução da investigação qualitativa, T ashakkori e T eddlie (2003) estabelecem 4 fases históricas na investigação que utiliza abordagens mistas.
Entre 1900 e 1950, desenvolveram -se vários estudos com abordagens m istas, estudos que não criaram con tro v érsia (por exem plo, o uso de entrevistas e observações para co m plem entar os estudos experim entais sobre o efeito de H aw thom e).
De 1950 a 1970, surgem estudos desenvolvidos através de abordagens m istas ou de desenhos m ultim etòdológicos que, inevitavelm ente, levam a' co m b in ar o quantitativo e o qualitativo (por exem plo, em 1961, Sherif e outros usam os dados da observação participante para ex p licar os resultados quantitativos obtidos através de processos experim entais). N estes estudos, é já notória a intenção de u tilizar m étodos m istos e de qu estio n ar as form as m ais adequadas para o fazer.
O período que m edeia entre 1970 e 1990 corresponde ao aparecim ento do paradigm a construtivista e à “g uerra , dos paradigm as” (G age, 1989), a qual tende a ev id enciar a incom patibilidade entre os dois principais paradigm as. No entanto, é neste período que Denzin (1978) introduz o term o “triangulação” e o debate subsequente em to m o deste conceito vem en riq u ecer as abordagens m istas. Por exem plo, Jink (1979), entre outros, discute a triangulação de m étodos quantitativos e qualitativos, questão de especial relevo para as abordagens m istas. Por outro lado, é neste período que alguns autores defendem explícita e fundam entadam ente este tipo de abordagens: How e (1988), por exem plo, defende a co m patibilidadejd o s m étodos quantitativo e qualitativo, com base no pragm atism o; e Shulm an (1986) introduz a noção de program a, que analisarem os mais à frente.
A partir de 1990 dá-se a em ergência da “tese d o pragm atism o e da com patibilidade” (T ashakkori e T eddlie, 2003: 7) e surgem vários trabalhos que ajudam a estabelecer as abordagens m istas com o um cam po distinto.
T ashakkori e T eddlie (2003) ilustram a inevitabilidade de um a abordagem m ista em investigação a partir da análise da evolução do pensam ento de alguns autores de referência. A ssim , analisam a posição de Lincoln e G uba desde os trabalhos de 1985 até aos m ais recentes e fazem notar que, em 1985, estes autores defendiam a tese da incom patibilidade dos dois paradigm as (racionalista e naturalista); em 1994, porém , abriam a porta a um a possível reconciliação e protestavam contra a expressão “ guerra dos paradigm as” utilizada por G age, em 1989; e, em 2000, defendiam que paradigm as m últiplos (incluindo o positivism o e o postpositivism o) podiam ser usados com o fundam entos da investigação qualitativa. Segundo T ashakkori e T eddlie (2003), e sta evolução de posições relaciona-se com a necessidade de afirm ação da investigação qualitativa face ao paradigm a dom inante, num a fase inicial, afirm ação que deixou de ser necessária à m edida que a abordagem qualitativa era reconhecida e desenvolvida. Esse desenvolvim ento, por sua vez, deu origem a diferentes paradigm as (postposivista, construtivista, teoria crítica), o que tom ou inevitável a defesa de um a perspectiva m ultiparadigm ática em oposição a uma perspectiva uniparadigm ática.
A avaliação do processo de formação, um a estratégia form ativa? • Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
A avaliação do processo de form ação, uma estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um modelo de formação.
1.2. Relação en tre p arad ig m as nas abordagens mistas
A o longo desse tem po, o próprio conceito de paradigm a evoluiu. Introduzido por Kuhn em 1962, o term o refere-se a “um conjunto de suposições interrelacionadas sobre o m undo social, que fornece um m arco filosófico para o estudo organizado do m undo” (K hun, 1975, cit. in H érran G ascon e outros, 2005:356), conjunto de pressupostos que proporciona, durante d eterm in ad o tem po, um a orientação para as realizações científicas, ao nível dos problem as e das respostas a esses problem as.
D iversos autores vieram , mais tarde, a contestar o significado dado por Khun ao vocábulo, alguns propondo m esm o outros term os. Shulm an (1989:13) afirm a que: “no sentido que Khun dá ao term o, um paradigm a é um com prom isso im plícito, não form ulado nem difundido, de um a com unidade científica para com um determ inado m arco co n cep tu al” . Em alternativa, o autor propõe o term o program a, m ais adequado ao tipo de pesquisa m isto ou híbrido q u e se pode encontrar em grande parte dos estudos em ciências sociais e da educação.
A noção de p rogram a de Shulm an (1986) parte d o princípio que a coexistência de escolas de pensam ento diferentes é um a característica das ciências sociais e da educação, pelo que a inexistência de um paradigm a dom inante não configura um estado em brionário dessas ciências, m as o seu estado natural. Com base em M erton (1975), Shulm an defende um ” ecletism o disciplinado” , o qual perm ite o desenvolvim ento de um a variedade de estratégias de investigação, alertando o investigador para diferentes fenóm enos, diferentes concepções do m esm o p roblem a e diferentes aspectos que seriam ignorados se, à partida, houvesse um a única persp ectiv a de investigação54.
S hulm an faz notar que a escolha de um program a de investigação é condicionada po r pressupostos de d iferente ordem . A m aior parte das vezes é seleccionada pelas orientações disciplinares de base do investigador, pela sua ideologia educativa ou política,
34 No trabalho publicado em 1986, este autor faz a revisão dos paradigm as para a investigação do ensino apresentados por Gage em 1963 e d o modelo para investigação do ensino apresentado por Dunkin e Biddle em 1974, propondo depois um m apa sinóptico que não corresponde a um a teoria com preensiva, mas a uma representação da variedade de tópicos, programas e dados nesta área, relacionando-os entre si de modo a fom ecer um quadro útil aos investigadores.
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pelo seu com prom isso com explicações científicas ou inovações técnicas e, sobretudo, pelo diálogo com colegas. S egundo Shulm an, esse diálogo g ira sem pre à volta do paradigm a dom inante na investigação sobre o ensino, o paradigm a processo-produto, q u er para o reelaborar e m elhorar, quer. para provar as suas insuficiências no cam po da educação. O au to r analisa ainda os diferentes tipos de conhecim ento produzidos pela investigação sobre o ensino55, as concepções de eficácia im plícitas nas diferentes abordagens56, o papel da ideologia nas preferências dos investigadores po r um determ inado paradigm a ou p rogram a57, as im plicações para a política ed u cativa em geral e para a form ação de professores em particular e as concepções de investigação e de progresso científico que caracterizam os diferentes paradigm as ou program as.
Entre outros, tam bém G áscon, M oncayo e M achado (2005) questionam o conceito d e paradigm a de Kuhn, classificando o tipo de paradigm as po r ele estabelecido com o pseudo-paradigm as, analíticos e disciplinares, po r oposição aos paradigm as sintéticos, epistem ológicos e transdisciplinares (dando com o exem plo destes últim os os paradigm as quantitativo/qualitativo ou o paradigm a da com plexidade). O s autores sugerem ainda que é possível que os paradigm as surjam inicialm ente num a m atriz disciplinar, correspondendo aos paradigm as analíticos de K uhn, para num a segunda fase sofrerem um a transdiciplinarização, tom ando-se m etaparadigm as transdiciplinares, sintéticos e
55 No que respeita ao conhecim ento, apesar de cada abordagem criar produtos de natureza diferente, não existe, segundo Shulm an, um a correspondência unívoca entre o paradigm a sob o qual a investigação foi conduzida e o conhecim ento produzido. Por exem plo, as generalizações decorrentes directam ente dos dados em píricos, a que o autor cham a “proposições em píricas” , surgem geralm ente a partir de investigações processo-produto, mas podem ser geradas facilm ente através de outro tipo de program as; as generalizações norm ativas que decorrem de análises éticas ou com prom issos ideológicos e estão subjacentes a muitos estudos em píricos, a que o autor cham a “proposições m orais” , podem se r encontradas em investigações processo-produto ou ém abordagens ecológicas. Quer os investigadores se situem nó paradigm a etnográfico, q u er no paradigm a processo-produto, é possível atingir generalizações em píricas ou criações conceptuais.
A concepção de eficácia pode ser pragm ática ou correlativa (nos program as em que é avaliada em função de relações dem onstráveis através de m edidas de sucesso académ ico, escalas de atitude, inventários de interesses, etc) ou norm ativa (pela com paração de um dado processo de ensino com um m odelo de bom ensino decorrente da teoria). Segundo o autor, podem os encontrar am bas as concepções em estudos específicos relativos à eficácia do ensino, bem com o em abordagens etnográficas da sala de aula.
57 As diferenças ideológicas que se encontram nos estudos têm por base diferentes concepções sobre a educação em geral e o ensino em particular, diferentes posições políticas ou ainda diferentes perspectivas sobre o que deve ser a investigação científica.
58 O debate ideológico relativo à educação é identificável tam bém na form ação de professores. Shulman (1986) afirm a que os program as de investigação sobre form ação de professores decorrem em paralelo com os que incidem no ensino/aprendizagem dos alunos e são atravessados por problem as idênticos.
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epistem ológicos num a terceira fase. N esta perspectiva, cada paradigm a inclui, de algum m odo, os pressupostos, as teorias, as orientações e os m étodos do paradigm a anterior.
A transdisciplinaridade paradigm ática é focada po r diversos autores. No quadro da investigação qualitativa, D enzin e Lincoln (2003) relacionam -na tam bém com o ecletism o das abordagens, afirm ando que:
“C om o espaço de discussão ou discurso, a investigação qualitativa é difícil d e d efin ir claram ente. N ão há teoria ou paradigm a que lhe seja distintam ente próprio ( ...) . A investigação qualitativa é usada em m uitas e diferentes disciplinas, não pertence a um a disciplina única. A investigação qualitativa tam bém não tem um conjunto distinto de m étodos e práticas que seja inteiram ente seu. ( ...) N enhum m étodo ou prática específico pode ser privilegiado sobre outro.” (D enzin e Lincoln, 2003:9-10)
Já em 1989, G uba afirm av a que, se a m aior parte das investigações envereda po r um dos paradigm as e assum e posições referentes à natureza da realidade e dos enunciados, à n atureza da relação investigador objecto, ao design da investigação e à selecção de m étodos característicos de cada um desses paradigm as, a verdade é que o faz “apesar dos axiom as subjacentes não exigirem nem im plicarem um a necessidade lógica de adesão a um dos conjuntos de p osições” (G uba, 1989:152). Em bora identificando um a perspectiva de partida, o autor faz no tar que é possível encontrar com prom issos cóm outras posições:
“um a vez q u e se tenha tom ado a decisão de usar um determ inado paradigm a nos cam pos de problem as mais acessíveis aos seus pressupostos, os com prom issos entre as posições não são apenas possíveis, m as desejáveis, se não m esm o aconselháveis” .
Por outro lado, no que respeita à relação do investigador com ,o objecto da investigação, D enzin e Lincol (2003) assinalam que, na m aior parte das vezes, são. as circunstâncias que requerem que o investigador se tom e, ele próprio, objecto de investigação.
E ntre outros autores, G reene e C aracelli (1997; 2003), G reene, C aracelli e G raham (1998) e G reene (2001) debruçam -se tam bém sobre as abordagens ecléticas ou. m istas-e apresentam form as para o seu agrupam ento e classificação, diferenciando aquelas que se realizam num a perspectiva pragm ática e aquelas que decorrem de um a perspectiva dialéctica.
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N a perspectiva pragm ática, alega-se que as diferenças filosóficas não são fundam entais na prática da investigação social, a qual deve ser orientada a partir de q uestões que os próprios fenóm enos colocam , pelo que o investigador deve seleccionar os processos m ais adequados ao problem a em estudo, independentem ente do paradigm a em que tais processos se inserem . Por outras palavras, um a efectiva resposta à situação de investigação é m ais im portante do que as potenciais contradições ontológicas sobre a natureza da realidade ou as contradições epistem ológicas sobre a natureza da verdade.
N a perspectiva dialéctica, considera-se que as diferenças paradigm áticas devem ser respeitadas e as assum pções filosóficas de úm paradigm a devem ser m antidas, o que não im pede que am bas sejam usadas, sucessiva ou sim ultaneam ente, de m odo a produzir um conhecim ento que não seria possível obter de outro m odo. Para tal, os autores propõem que, em vez de nos focarm os nas diferentes características dos paradigm as, nos centrem os nas diferentes características do conhecim ento social, as quais apelam a diferentes técnicas •e m étodos. N ão se pretende, pois, resolver as diferenças paradigm áticas, m as usá-las para
produzir conhecim ento sobre os fenóm enos sociais59.
- Em resum o, segundo os autores, a abordagem m ista pode ter com o foco principal a resposta às necessidades d o contexto, de m odo a gerar interpretações com preensivas do real (perspectiva pragm ática); ou pode ter com o foco principal a tensão criada pelo uso de • diferentes m étodos (perspectiva dialéctica).
Na verdade, se considerarm os que, subjacentes aos paradigm as, estão pressupostos de carácter filosófico (gnoseológicos e ontológicos) sobre o real, os paradigm as são inconciliáveis, a não ser que que houvesse a possibilidade da su a ultrapassagem através de um m ovim ento dialéctico (tese/antítese/síntese).
Se tom arm os paradigm a no sentido de princípios, crenças, valores e problem as partilhados por um a com unidade científica, podem os con ceb er a possibilidade da sua conciliação, na m edida em que perm item atingir níveis fenom énicos diferentes de um real
59 “A ceitar a im possibilidade de conciliação entre os quadros filosóficos que configuram as diferentes m etodologias não deixa espaço para um a abordagem mista. Esse espaço pode ser criado, contudo, pondo de lado as preocupações com as questões filosóficas irreconciliáveis e centrando a atenção em (a) as necessidades contextuais relativas a decisões m etodológicas e (b) outras características das m etodologias de investigação, bem com o do conhecim ento, as quais podem se r diferentes mas não são logicam ente incom patíveis” (Greene, 2001:254)
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um .m odelo de formação.
m ultifacetado. (E strela, 1998). É esta a posição pragm ática assum ida hoje. p or variados autores am ericanos e que • se revela tam bém no aparecim ento de m anuais sobre m etodologias m istas, com o aquele que tem os vindo a citar (T ashakkori e T eddlie, 2003)
1.3. Desenhos de investigação nas abordagens mistas
Face à constatação das potencialidades de abordagens m últiplas, vários autores p rocuraram d efin ir aquilo a que Schw ab (1978, cit. in Shulm an, 1986) cham ou “a grande e stratégia” , i. é, um a form a particular de ordenar as diferentes m etodologias.
G age (1978), entre outros autores, defendeu um a ordenação em que a prim eira fase é constituída po r estudos descritivos referentes a um pequeno núm ero d e casos. Estes estudos perm item id entificar variáveis e çonstructos que orientam depois estudos correlacionais processo-produto em larga escala, os quais levam à determ inação de relações entre os com portam entos individuais dos professores e as realizações dos alunos com um a precisão que os estudos qualitativos não fornecem . Este processo perm ite generalizações em píricas que podem depois ser organizadas em conceptualizações m ais am plas do ensino, passíveis de serem testadas em situações de experim entação controlada, estabelecendo relações causais entre os m odelos de ensino e os resultados dos alunos.
Pelo contrário, autores etnográficos com o E rickson (1986, cit. in Shulm an,- 1986) afirm am que a generalização, quer provenha de estudos correlacionais q u er de experim entações, deve ser seguida por estudos etnográficos que particularizem as características da sala de aula, um a vez que que os resultados dos estudos processo-produto são dem asiado genéricos para servirem de orientação aos professores, a m enos que sejam seguidos de um a trabalho descritivo e interpretativo.
N um a perspectiva eclética, Shulm an (1986) defende que não existe um a sequência ou ordem determ inada de abordagem que seja óptim a e possa co n figurar “a grande estratég ia” . A ordem é estabelecida pelos investigadores, a partir das suas preferências particulares e do m odo com o o problem a em estudo tem sido abordado em investigações anteriores ou nas políticas educativas.
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O au to r propõe, com o vim os, a noção de program a de investigação, a qual corresponde à em ergência de d e se n h o s'd e investigação com plexos, de m odo a incluir as
diversas variáveis que influenciam o ensino. ' '
“Estes desenhos híbridos, que m isturam a experim entação e a etnografia, as