U N IV ERSID A D E DE LISBO A
FACULDADE DE P S IC O L O G IA E C IÊ N C IA S DA EDUCAÇÃO
O-LVCV^ c '} I L*. rí 1 \ ' i' ; t •\v y. A AVALIAÇÃO DO PR O C ESSO DE FO R M A Ç Ã O /V -.è '3 3 , UMA E S T ÍU T É G IAí Ò R Í M A T ^ V A ? ^ , - . ^ ^ !
DA ANALISE DAS PR A TICA S AO E SB O Ç O DE UM M O D E L O DE F O R M A Ç Ã O f
2-■:xs. r
T eresa M aria de Sousa dos Santos Leite
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r 3 > - o & ^ AVJA V U N IV E R S ID A D E D E L IS B O A F A C U L D A D E D E P S IC O L O G IA E C IÊ N C IA S DA E D U C A Ç Ã O A A V A L IA Ç Ã O D O P R O C E S S O D E F O R M A Ç Ã O , U M A E S T R A T É G IA F O R M A T IV A ? DA A N Á L IS E D A S P R Á T IC A S A O E S B O Ç O D E U M M O D E L O D E F O R M A Ç Ã O . T e re s a M a r ia d e S o u sa dos S a n to s L eite T e se o r ie n ta d a p e la P ro fe s s o ra D o u to ra M a r ia T e re s a E s tre la e pelo P ro fe s s o r D o u to r P e d r o M iguei R o d rig u e s
D o u to ra m e n to em C iê n c ia s d a E d u c a ç ã o F o rm a ç ã o d e P ro fe sso re s
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia formativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
A gradecim entos
A Professora D outora M aria T eresa Estrela, pelos cam inhos que abriu, pelas oportunidades de conhecim ento que criou e pelo m odelo d e atenção, rig o r e sentido crítico que a sua obra e a sua prática constituem .
Ao Professor D outor Pedro R odrigues, pelas oportunidades de debate e aprofundam ento das questões relativas à avaliação da form ação e à investigação.
A o Professor D outor A lbano Estrela, à P rofessora D outora  ngela R odrigues e a todos aqueles que, na Faculdade de Psicologia e C iências da Educação, desenvolveram estudos num a linha de investigação de que este trabalho é devedor.
A Professora D outora M aria T eresa Lopes V ieira, à Professora D outora Inês Sim -Sim , à Dra. Isabel M adureira, ao Dr. Francisco V az da S ilv a e a todos aqueles com quem , na E scola S uperior de E ducação de Lisboa, co nstruí um percurso de form ação e colaboração sem o qual este trabalho não teria existido.
X
A Professora D outora Isabel O liveira, pelo apoio no tratam ento estatístico dos dados e pela oportunidade de aprendizagem que criou, durante esse processo.
A os professores e educadores de infância que colaboraram directa ou indirectam ente neste estudo.
A avaliação do processo de form ação, uma estratégia form ativa? D a análise das práticas ao esboço de um modelo de formação.
R esum o
N este trabalho, sustenta-se a possibilidade da avaliação da form ação se constituir com o um a estratégia form ativa que perm ita não apenas orientar e regular o processo, mas tam bém analisar, q u estionar e identificar objectivos individuais e colectivos que favoreçam a construção de um sentido com um e negociado para a form ação.
O trabalho é constituído por três estudos que circunscrevem um a investigação em espiral. N o prim eiro estudo, procurám os saber se as práticas de avaliação em curso no país aproveitavam as potencialidades form ativas da avaliação, realizando um estudo de análise descritiva de relatórios de avaliação da form ação. Os resultados m ostraram que a avaliação d esenvolvida produz um a inform ação m uito lim itada e tem escassos efeitos nos planos e nas práticas d e form ação.
No segundo estudo, procurám os saber que processos favorecem as potencialidades form ativas da avaliação, analisando de form a detalhada três relatórios de avaliação da form ação. O s resultados levaram à concepção de um a proposta concreta de avaliação da form ação, que ensaiám os na fase seguinte.
No terceiro estudo desenvolvem os um plano quasi-experim ental, de m odo a co m parar o grau de realização curricular em dois grupos de form andos, ensaiando-se num deles um p rocesso form alizado de negociação com base nos dados avaliativos. O rganizado num a persp ectiv a form ativa, o processo do grupo experim ental desenvolveu-se na lógica da investigação-acção. Os resultados m ostraram que a negociação contribuiu para a regulação do processo, para a auto-orientação da aprendizagem , para a tom ada de consciência dos form andos sobre o seu papel na avaliação da form ação e, em certa m edida, para a criação de um referencial com um de formação.
A p artir das potencialidades e lim itações destes resultados, esboça-se um m odelo de form ação a testar no futuro, modelo que utiliza a avaliação com o principal estratégia form ativa.
Palavras-chave F orm ação contínua de professores
Práticas d e avaliação da form ação A valiação form ativa
Parceria N egociação
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia formativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
R ésum é
D ans cette étude, on défend la possibilité de l’évaluation de la form ation pouvoir être, en soi m êm e, une stratégie form ative, en perm ettant l’analyse, le questionnem ent et l’identification des objectifs individuels et collectifs qui peuvent co ntribuer pour la construction d ’un sens com m un et négocié de la form ation.
C ette thèse se com pose de trois études qui circonscrivent une recherche en spirale. P rem ièrem ent, nous voudrions savoir si les pratiques de l’évaluation effectuées au Portugal m ettent en évidence les potentialités form atives de l’évaluation; pour le savoir, nous avons réalisé une étude d ’analyse descriptive des rapports d ’évaluation à la form ation. Les résultats m ontrent que ces évaluations produisent une inform ation très lim itée et avec des faibles effets sur les program m es et les pratiques de la form ation.
D euxièm em ent, nous voudrions identifier des stratégies qui utilisent vraim ent les potentialités form atives de l’évaluation; pour y parvenir, nous avons analysé, de form e plus détaillée, trois rapports d ’évaluation de la form ation. Les résultats nous avons am enés à concevoir un disp o sitif d ’évaluation de la form ation que nous avons essayé dans la phase suivante.
Finalem ent, nous avons com paré le dégrée de réussite du curriculum en deux groupes d ’enseignants en form ation, en u tilisant une m éthodologie quasi expérim ental. A vec un de ces groupes, nous avons essayé une dém arche de négociation pour laquelle nous avons utilisé les apports de l’évaluation. Les résultats de cette dém arche m ontrent que la négociation a contribué à la régulation de l’action, pour l’auto orientation de l’apprentissage, pour la prise de conscience des form és sur son rôle dans l’évaluation de la form ation et, ju s q u ’à certain point, pour la création d ’un référentiel com m un pour la form ation.
Face aux résultats, nous avons dessiné l’esquisse d ’un m odèle de form ation, à tester dans l’avenir et qui représente un élargissem ent de la spirale de construction de la connaissance sur l’utilisation form ative de l’évaluation.
M ots clés Form ation continue des enseignants
Pratiques d ’évaluation de la form ation Évaluation form ative
Partenariat N égociation
A avaliação do processo de formação, um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
ÍN D IC E I N T R O D U Ç Ã O ... 12 P A R T E I - P E R S P E C T IV A S S O B R E A F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S E A SU A A V A L IA Ç Ã O 1. F O R M A Ç Ã O , P R O F IS S Ã O D O C E N T E E F O R M A Ç Ã O IN IC IA L D E P R O F E S S O R E S 1.1. C onceito de form ação ^ ... 18
1.2. Profissão docente, profissionalism o e identidade p ro fis s io n a l... 21
1.3. P roblem áticas e orientações da form ação de p ro fe s s o re s ... 32
1.4. O papel do form ando no processo fo rm a tiv o ... 42
- ? 2 . F O R M A Ç Ã O C O N T ÍN U A D E P R O F E S S O R E S 2.1 Form ação co n tín u a e desenvolvim ento p ro fis s io n a l... 47
2.2. O rientações e m odelos da form ação contínua de professores ... 51
2.3. O papel do form ando nas diferentes m odalidades f o rm a tiv a s ... 52
2.3.1. O papel do form ando na form ação centrada na e s c o l a ... 61
2.3.2. O papel do form ando na form ação pela in v e s tig a ç ã o ... 64
2.4. Parcerias na form ação de p ro fe s s o re s ... 70
3. A V A L IA Ç Ã O D A F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S 3.1. D a necessidade de repensar as práticas de a v a lia ç ã o ... 81
3.2. O s diferentes níveis de avaliação da form ação de p ro fe s s o re s ... 84
3.3. C ritérios de avaliação da form ação de p ro fe s s o re s ... 90
3.4. O papel do form ando nas diferentes concepções de avaliação da f o rm a ç ã o ... 94
3.5. A avaliação form ativa na form ação de professores Vff... 101
3.6. O papel form ativo da avaliação de p r o fe s s o re s ... 112
P A R T E I I - C O N S ID E R A Ç Õ E S E P IS T E M O L Ó G IC A S E M E T O D O L Ó G I C A S S O B R E A C O N S T R U Ç Ã O D O E S T U D O 1. S O B R E A F U N D A M E N T A Ç Ã O D O E S T U D O 1.1. E m ergência das abordagens m is ta s ... 122
1.2. R elação entre paradigm as nas abordagens m is ta s ... 125
1.3. D esenhos de investigação nas abordagens m is ta s ... 128
1.4. C ritérios de credibilidade e autenticidade nas abordagens m is ta s 132 1.5. T riangulação e confirm ação pelos p a rtic ip a n te s ... 136
2. S O B R E A O R IE N T A Ç Ã O E D E S E N H O D O E S T U D O 2.1. O bjecto, questões orientadoras e e s tr u tu r a ... 140
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
P A R T E I I I - DA A N Á L IS E D A S P R Á T IC A S D E A V A L IA Ç Ã O DA F O R M A Ç Ã O A O S E U Q U E S T IO N A M E N T O
1. C O N T E X T O J U R Í D I C O DA F O R M A Ç Ã O C O N T ÍN U A E D A SUA A V A L IA Ç Ã O
1.1. Finalidades da form ação c o n t í n u a ^ ... '... 151
1.2. Iniciativa da form ação c o n tín u a ... 156
1.3. Incidência e m odalidades da form ação c o n tín u a ... 161
1.4. A valiação da form ação e avaliação dos fo rm a n d o s-/’... 163
2. A N Á L IS E D O S R E L A T Ó R IO S D E A V A L IA Ç Ã O DA F O R M A Ç Ã O D O S C E N T R O S D E F O R M A Ç Ã O D A S A S S O C IA Ç Õ E S D E E S C O L A S 2.1. O bjectivos e orientação do e s tu d o ... 165 2.2. C onstituição do c o r p u s ... 170 2.3. Planos de f o rm a ç ã o ... 172 2.4. Processos de avaliação da f o rm a ç ã o ... 186
2.5. C ritérios e resultados da avaliação da fo rm a ç ã o ... 193
3. A N Á L IS E D E T R Ê S P R O C E S S O S D E A V A L IA Ç Ã O E X T E R N A DA F O R M A Ç Ã O C O N T ÍN U A D E P R O F E S S O R E S 3.1. O bjectivos, constituição do corpus e orientação d o e s tu d o ... 209
3.2. Prim eiro ano: as possíveis dim ensões da avaliação e x te r n a ... 211
3.2.1.. Intenções e d ispositivo de a v a lia ç ã o ... 212
3.2.2. T ipo de inform ação o b t i d a ... 214
3.2.3. C onclusões e sugestões do r e la tó r io .*... 216
3.3. S egundo ano: o c arácter form ativo e participativo da a v a lia ç ã o 217 3 .3 .1. Intenções e dispositivo de a v a lia ç ã o ... 220
3.3.2. T ipo de inform ação o b t i d a ... : ... 224
3.3.3. C onclusões e sugestões do r e la tó r io ... 228
3.4. T erceiro ano: a definição de um referencial de a v a lia ç ã o ... 229
3.4.1. Intenções e dispositivo de a v a lia ç ã o ... 2 3 1 3.4.2. T ipo de inform ação o b t i d a ... 234
3.4.3. C onclusões e sugestões do r e la tó r io ... 240
3.5. C om paração entre os três processos de a v a lia ç ã o ... 241
4. U M A P R O P O S T A D E A V A L IA Ç Ã O C O M O P A R T E IN T E G R A N T E DA F O R M A Ç Ã O ... 249 P A R T E IV - E N S A IO D E U M P R O C E S S O D E N E G O C IA Ç Ã O NA F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S 1. P R O B L E M Á T IC A , H I P Ó T E S E E D IS P O S IT IV O D E IN V E S T I G A Ç Ã O ... 252
A avaliação do processo de formação, um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
2. A P R O P O S T A D E F O R M A Ç Ã O 267
2.1. P lano c u r r ic u la r ... 270
2.2. P erspectiva inicial do fo rm a d o r... 3. C O M P A R A Ç Ã O D O S D O IS G R U P O S N O IN Í C I O DA F O R M A Ç Ã O 3.1. M etodologia d a recolha, tratam ento e com paração dos d a d o s ... 278
3.2. C aracterização só c io -d e m o g ráfica ... 285
3.3. P erspectiva dos form andos no início da form ação 3.3.1. P referências dos form andos quanto ao processo de form ação .... 288
3.3.2. E xpectativas dos form andos quanto aos resultados da form ação 291 3.3.3. P erspectivas dos form andos sobre a avaliação da f o rm a ç ã o 295 3.3.4. C onsiderações sobre os resultados do questionário in ic ia l 297 4. A N Á L IS E D O D E C U R S O DA F O R M A Ç Ã O E D O P R O C E S S O D E N E G O C IA Ç Ã O 4.1. D inâm ica d a prim eira sessão de negociação (G rupo B ) ... 302
4.2. D inâm ica das sessões observadas nos dois g r u p o s ... 308
4.3. P erspectiva dos form andos a m eio da form ação (G rupo B ) ... 317
4.4. D inâm ica da segunda sessão de negociação (G rupo B ) ... 325
5. C O M P A R A Ç Ã O D O S D O IS G R U P O S N O F IN A L DA F O R M A Ç Ã O 332 5.1. A presentação dos trabalhos f in a i s ... 333
5.2. P erspectiva dos form andos no final da f o rm a ç ã o ... 336
5.2.1. Percepção dos form andos sobre o processo fo rm a tiv o ... 337
5.2.2. Percepção dos form andos sobre os resultados da fo rm a ç ã o 343
5.2.3. Percepção dos form andos sobre a avaliação da fo rm a ç ã o 349
5.3. P erspectiva do form ador no final da fo rm a ç ã o ... 354
6. G R A U D E R E A L IZ A Ç Ã O DA P R O P O S T A C U R R IC U L A R N O S D O IS G R U P O S ... 363
7. E F E IT O S D A N E G O C IA Ç Ã O F O R M A L I Z A D A ... 371
P A R T E V - C O N C L U S Õ E S Sobre os resultados do e s tu d o ... 380
Sobre a m etodologia do estudo . . . : ... : ... 387
Para um m odelo de form ação através da a v a lia ç ã o ... 391
R E F E R Ê N C IA S B I B L I O G R Á F I C A S ... 396
A avaliação do processo de form ação, uma estratégia formativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odèlo de formação.
ín d ic e d e fig u ra s
Parte II
Figura 1 - A bordagem m ista sequencial nas duas fases do estudo: da análise de 146 práticas de avaliação da form ação ao ensaio de um processo de negociação (c/ base em T ashakkori e T eddlie, 2003)
F igura 2 - Plano quasi-experim ental de grupo de controlo não equivalente 147 (2°fase do estudo)
Parte V
Figura 3 - 0 processo de form ação através da avaliação 394
*
ín d ic e d e g rá fic o s
Parte III
G ráfico 1 - D istribuição dos relatórios de avaliação po r região 171
G ráfico 2 - M odalidades das acções de form ação desenvolvidas 176
G ráfico 3 - T em áticas das acções de form ação desenvolvidas 179
Parte IV
G ráfico 4 - Idade dos form andos (grupo A) 285
G ráfico 5 - E xperiência docente (grupo A) 286
G ráfico 6 - Idade dos form andos (grupo B) 286
A avaliação d o processo de formação, um a estratégia form ativa? D a análise das práticas ao esboço de um modelo de form ação.
ín d ic e de q u a d ro s
Parte I
Q uadro 1 - Á reas problem áticas da orientação e organização da form ação 35 Q uadro 2 - O rientações conceptuais predom inantes (c/ base em M arcelo G arcia,
1999) 37
Q uadro 3 - M odelos de form ação a partir do lugar ocupado pelo sujeito no
processo de form ação (E strela, 2002) 45
Q uadro 4 - Perspectivas sobre o desenvolvim ento profissional dos professores 51 Q uadro 5 - N íveis de avaliação da form ação de professores (R odrigues, 2001b) 89 Q uadro 6 - C ritérios de avaliação da qualidade da form ação (R odrigues, 2001b) 91 Q uadro 7 - E statuto dos form andos na form ação e na avaliação (c/ base em
E strela 2002; R odrigues, 2001b) 100
Parte II
Q uadro 8 - F inalidades das abordagens m istas (G reene, 2001) 130
Q uadro 9 - T ip o lo g ia de desenhos de investigação com abordagens m istas
(T ashakkori e T eddlie, 2003) 131
Q uadro 10 - E sq u em a geral do estudo 143
Parte III
Q uadro 11 - O bjectivos da form ação contínua expressos nos relatórios de
avaliação 173
Q uadro 12 - T em áticas das acções de form ação desenvolvidas pelos centros 180 Q uadro 13 - T ipo de avaliação e entidades avaliadoras da form ação realizada
pelos centros 186
Q uadro 14 - O bjectivos de avaliação expressos nos relatórios 187
Q uadro 15 - T écnicas de recolha de dados referidas nos relatórios de avaliação 189
Q uadro 16 - Fontes de inform ação usadas para avaliar a form ação 190
Q uadro 17 - M om entos de recolha de dados para avaliação 191
Q uadro 18 - D estinatários dos resultados da avaliação 192
Q uadro 19 - R eferência ao critério pertinência nos relatórios de avaliação 194 Q uadro 20 - R eferência ao critério eficácia nos relatórios de avaliação 198 Q uadro 21 - R eferência ao critério qualidade nos relatórios de avaliação 199 Q uadro 22 - Intenções e dispositivo do processo de avaliação externa realizado
no Io ano 212
Q uadro 23 - T ipo de inform ação obtida na avaliação externa realizada no I o ano 214 Q uadro 24 - Intenções e dispositivo do processo de avaliação extern a realizado
A avaliação do processo de form ação, uma estratégia formativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
Q uadro 25 - A justam entos do dispositivo com um de avaliação à especificidade 223 de cada acção
Q uadro 26 - T ipo d e inform ação obtida na avaliação extem a realizada no 2o ano 224
Q uadro 27 - Incidência da avaliação nos diferentes m om entos 225
Q uadro 28 - Intenções e dispositivo do processo de avaliação extem a realizado 232 no 3o ano
Q uadro 29 - Referencial de avaliação subjacente aos questionários 235
Q uadro 29 A - C om paração dos critérios de avaliação presentes nos dois instru- 236 m entos utilizados
Q uadro 30 - Tipo de inform ação obtida na avaliação e x tem a realizada no 3o ano 237 Q uadro 31 - C om paração das intenções e dispositivos de avaliação nos 3 anos 242
Q uadro 32 - C om paração do tipo de inform ação obtida nos 3 anos 245
Q uadro 33 - Proposta de avaliação form ativa da acção 251
Parte IV
Q uadro 33 A - Síntese d a inform ação recolhida na fase anterior 253
Q uadro 34 - Indicadores dos efeitos da negociação 260
Q uadro 34 A - Elem entos de análise do grau de realização curricular 262
Q uadro 35 - Etapas do processo de negociação 266
Q uadro 36 - D ispositivo de investigação 266
Q uadro 37 - G uião da entrevista inicial ao form ador 270
Q uadro 38 - G relha de análise d a entrevista 272
Q uadro 39 - Q uestionário inicial aos form andos 281
Q uadro 40 - Preferências relativas ao processo de form ação 289
Q uadro 41 - Expectativas face aos resultados d a form ação 292
Q uadro 42 - Perspectivas sobre a avaliação d a form ação 295
Q uadro 43 - G relha de análise da evolução da Ia sessão de negociação 305
Q uadro 44 - T ipo de intervenção po r p articipante ( I a sessão de negociação) 307
Q uadro 45 - E strutura da sessão e dinâm ica da com unicação (grupo A) 309
Q uadro 46 - G relha de análise da evolução da situação pedagógica (grupo A) 310
Q uadro 47 - E strutura da sessão e dinâm ica da com unicação (grupo B) 313
Q uadro 48 - G relha de análise da evolução da situação pedagógica (grupo B) 314
Q uadro 49 - C om paração das fases da sessão nos dois grupos 317
Q uadro 50 - Q uestionário interm édio 318
Q uadro 51 - Percepção sobre o processo de form ação em curso (grupo B) 319 Q uadro 52 - Percepção sobre os resultados obtidos e esperados (grupo B) 322
Q uadro 53 - G relha de análise da evolução da 2a sessão de negociação 315
Q uadro 54 - Tipo de intervenção po r participante (2a sessão de negociação) 329
Q uadro 55 - Form a de apresentação dos trabalhos 333
Q uadro 56 - T em as dos trabalhos produzidos 334
Q uadro 57 - Q uestionário final 337
Q uadro 58 - Percepção sobre o processo form ativo 338
Q uadro 59 - Percepção dos resultados da form ação 344
A avaliação do processo de form ação, uma estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um modelo de formação.
Q uadro 61 - G uião da entrevista final ao form ador
Q uadro 62 - G relha de análise da entrevista final à form adora
Q uadro 63 - C om paração geral da realização curricular nos dois grupos
355 356 369
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia formativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
IN T R O D U Ç Ã O
Em Portugal, a form ação contínua de professores teve um vasto increm ento durante a últim a década do século X X , em parte porque o sistem a educativo necessitava de / introduzir m udanças que o ca p ac ita ssem 1 para um a m elhor resposta aos desafios da evolução da sociedade (nom eadam ente aum entar os níveis de sucesso na escolaridade obrigatória e estancar o abandono), em parte porque os próprios professores com eçaram a procurar form ação pós-graduada, na tentativa de encontrar cam inhos para a resolução dos novos problem as que a profissão enfrentava.
/ A estes factores associou-se o facto de se encontrar disponível um fundo de /financiam ento com unitário que perm itiu q u e a form ação contínua se desenvolvesse
gratuitam ente e em term os nacionais, através da criação dos centros de form ação das associações de escolas e de professores, os quais levaram a form ação a regiões onde as instituições ou entidades form adoras tradicionais não chegavam .
f A esta dem ocratização da form ação contínua associou-se ainda um fenóm eno de /m assificação, pela introdução da obrigatoriedade da sua frequência para progressão na
I
carreira docente.I Do vasto núm ero de acções desenvolvido durante essa década, d o 'e s f o r ç o financeiro, organizacional e pessoal realizado, o que ficou? A avaliar pelos resultados dos alunos, m uito pouco, m as sabe-se que os resultados, em educação, se produzem a longo prazo e é talvez cedo para ajuizar efeitos gerais a esse nível.
E no entanto altura de tentar perceber que form ação contínua se tem desenvolvido e que resultados teve nòs professores que a frequentaram e nas práticas destes. C om efeito, encontram o-nos num m om ento de viragem no que respeita à form ação-contínua, em parte porque a alteração do estatuto d a carreira docente terá, provavelm ente, repercussões na procura de form ação e, em parte, porque o financiam ento das acções deixará de ser assegurado com o até agora. E sta situação, aparentem ente negativa, pode, porém , trazer benefícios, se contribuir para substituir a lógica da quantidade pela lógica da qualidade, dando origem a projectos form ativos orientados não apenas para, m as tam bém pelos professores e pelas escolas.
A avaliação do processo de formação, uma estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
Em princípio, os resultados fornecidos pela avaliação da form ação deveriam
planos e práticas até agora desenvolvidos. No entanto, a inform ação sobre os resultados da avaliação, sobre os processos que foram im plem entados para a realizar e sobre os efeitos que teve na form ação é escassa, parcelar e, por vezes, pouco credíveí. R estam alguns estudos de m aior fôlego e consistência, prom ovidos por agrupam entos de centros de form ação em determ inadas zonas do país e levados a efeito po r equipas de avaliação alargadas, para além de alguns trabalhos de investigação realizados no q uadro da obtenção de grau académ ico, necessariam ente de dim ensão reduzida.
^ / E m todo o caso, o que esses estudos revelam é que form andos, form adores e centros de form ação parecem perspectivar a avaliação com o um a m era form alidade burocrática, necessária para efeitos externos (exigência para financiam ento e creditação das acções), m as sem efeitos internos, ao nível dos planos e da orientação form ativa - perspectiva tanto m ais contraditória quando pensam os que esses intervenientes são, todos eles, profissionais da educação. / "
O ra a avaliação da form ação, para além de produzir inform ação sobre os resultados, pode ainda ser equacionada com o parte integrante da form ação, contribuindo para a o processo form ativo e para esses m esm os resultados. Esse tipo d e contribuição im plica definir novas intenções, procedim entos e usos avaliativos e pode conduzir a novas atitudes e posicionam entos face à form ação e aos seus efeitos no ensino. N esta perspectiva, será que a avaliação da form ação se poderá tom ar, ela própria, um m eio de form ação?
C om este trabalho, pretendem os saber se a avaliação da form ação pode constituir, em si m esm a, um a estratégia form ativa e que condições são necessárias para que tal ' aconteça. E, portanto, na óptica da form ação de professores e num a perspectiva de
m axim ização do seu processo e dos seus efeitos que este estudo foi conduzido.
Desta questão de partida decorreram outras, m ais específicas. N um a prim eira fase,
potencialidades form ativas da avaliação.^ Para tal, realizám os um estudo de análise descritiva de relatórios de avaliação da form ação prom ovida po r centros de form ação de associação de escolas. Esta análise teve com o pano de fundo a legislação portuguesa e os seus resultados foram com parados com os resultados de outros estudos avaliativos levados perm itir fazer um a leitura da situação actual e contribuir para m odificar ou m elhorar os
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a efeito no nosso pais, nos últim os anos. Foi possível obter, assim , um quadro geral das intenções e dispositivos criados para avaliar a form ação, o qual levou ao questionam ento das funções e objectivos que têm norteado essa avaliação, bem com o dos dispositivos criados para a realizar.
N um a segunda fase ús os processos que favorecem as
análise de três relatórios de avaliação da form ação prom ovida pelos serviços centrais, avaliação que foi realizada por um a instituição do ensino superior em três anos sucessivos e que se constituiu com o um a tentativa de m axim izar a vertente form ativa da avaliação. D esta análise, resultou a constatação de um conjunto de condições necessárias à concepção e desenvolvim ento de um processo de avaliação que se constitua com o parte integrante da avaliação, assum indo um a função form ativa.
A partir desses resultados, esboçám os um a p roposta de avaliação que considerám os favorecer a utilização e reinvestim ento dos dados avaliativos no processo form ativo, proporcionando o confronto de perspectivas e a tom ada de consciência dos objectivos individuais e colectivos da form ação
.-E stes estudos descritivos iniciais perm itiram , pois, o levantam ento de questões e a elaboração de um a proposta de avaliação da form ação que deu origem à hipótese e às opções m etodológicas da fase seguinte, configurando um desenho de investigação que se integra na abordagem m ista sequencial, co m a finalidade de desenvolvim ento do conhecim ento.
N essa proposta, previa-se a devolução dos dados aos participantes e a sua análise conjunta, dando orig em , a processos de negociação em m om entos-chave da acção form ativa.
Por isso, estabelecem os com o hipótese q u e a in te g raç ã o ,"n á ' form ação, de procedim entos form alizados de negociação contribui para a intervenção dos form andos na regulação da acção e na auto-regulação das suas aprendizagens, m odificando ainda a percepção destes sobre a sua participação a avaliação da acção. Por outras palavras, pretendeu-se verificar se a integração, na form ação, de procedim entos form alizados de negociação constitui um processo de avaliação form ativa que im plica os sujeitos na
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regulação do processo e na auto-regulação das aprendizagens, levando-os a -to m a r consciência do papel que podem desem penhar nesse processo.
A ssim , na terceira fase, desenvolvem os um plano de estudo quasi-experim ental, visando com parar o grau de realização curricular em duas acções de form ação com o m esm o program a, orientadas pela m esm a form adora e sendo os grupos de form andos com paráveis, ensaiando-se num a delas um processo form alizado de negociação.
A com paração estabeleceu-se entre o plano cu rricu la r''p ro p o sto , e a form ação efectivam ente realizada em cada um dos g ru p o s,'p o r.relação com os elem entos básicos da realização curricular, os quais foram analisados em diferentes dim ensões: .o program a, o planeam ento e os sum ários das sessões; a perspectiva do form ador e . a perspectiva dos form andos nos diferentes m om entos da acção .(no q iie s e refere ao processo, resultados e avaliação da form ação); a dinâm ica observável das sessões; e os produtos realizados pelos form andos.
O processo de negociação levado a efeito no grupo considerado experim ental im plicou a colaboração e envolvim ento dos participantes e o reinvestim ento dos resultados da avaliação em cada fase d o processo de form ação, desenvolvendo-se num a lógica de investigação-acção.
Este últim o estudo integra-se pois, tam bém ele, nas abordagens m istas, utilizando de form a sim ultânea diferentes m etodologias e técnicas.
Em term os globais, trata-se de um a investigação aberta, na qual a questão de partida d á origem a um a sequência de estudos progressivam ente m ais enfocados, os quais, sendo desenvolvidos através de m étodos e técnicas diferentes, se encontram ligados por pressupostos com uns de carácter epistem ológico. N a verdade, as questões específicas que decorrem da questão geral e orientam cada-.um dos estudos integram já as conclusões do estudo anterior, configurando um a pesquisa em espiral, progressivam ente m ais restrita e focalizada.
Por outro lado, nos diferentes estudos procurám os ab ranger os diversos tipos de entidades que prom ovem form ação contínua (os centros de form ação de associação de escolas, os serviços centrais e um a instituição de ensino superior) e os vários tipos de entidades que a avaliam (avaliadores particulares, em presas, instituições do ensino
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superior), de m odo a p o ssibilitar um a visão am pla da realidade nacional e das práticas instituídas.
O trabalho encontra-se estruturado em cinco partes. A parte I (P erspectivas sobre a
fo rm a ç ã o de p ro fesso res e a sua avaliação) constitui um a revisão da literatura, incidindo o
prim eiro capítulo sobre a form ação de professores (as diferentes concepções de profissionalidade docente e o m odo com o vão originar diferentes orientações conceptuais da form ação de professores), o segundo sobre a especificidade da form ação contínua (as problem áticas centrais em debate na form ação contínua, nom eadam ente a articulação form ação/escolas e o papel dos professores na organização e orientação da form ação) e o terceiro sobre a avaliação da form ação (os seus diferentes níveis, a definição de critérios, a problem ática da avaliação form ativa e o papel dos form andos na avaliação).
Esta organização d a revisão da literatura perm itiu-nos estabelecer as relações entre avaliação, form ação e profissionalidade docente, já que as intenções e dispositivos de avaliação dependem das finalidades e dispositivos d a form ação e estes, por sua vez, se organizam face a determ inado conceito de profissionalidade. N este sentido, o foco do trabalho não é a avaliação em si m esm a, m as o m odo com o esta se articula com a form ação e o profissionalism o docente.
N a parte II (C onsiderações epistem ológicas e m etodológicas sobre a construção do
estudo), explicitam os o desenho da investigação, fundam entando as opções m etodológicas
tom adas à luz das abordagens m istas.
A parte III (D a a n álise das p rá tica s de avaliação da fo rm a ç ã o ao seu
questionam ento) é constituída pelos dois estudos: o prim eiro incide sobre relatórios de
avaliação da form ação desenvolvida pelos centros de form ação, fornecendo um a visão geral sobre as práticas de form ação contínua e da sua avaliação; o segundo, m ais específico, incide sobre três relatórios de avaliação extém a, procurando id en tifica r'o s processos que favorecem as potencialidades form ativas da avaliação.
D a análise e questionam ento das práticas surgiu um a proposta- de avaliação form ativa, desenvolvida através, de processos de negociação integrados na form ação. A descrição do processo de im plem entação dessa proposta e a análise dos seus resultados constituem a parte IV (E nsaio de um p ro c esso de negociação na fo rm a ç ã o de professores).
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Os resultados desse en saio são apresentados pelas etapas cronológicas em que se desenvolveu a avaliação. N a fase inicial da form ação, realizou-se a análise do program a e das perspectivas do form ador, procedendo-se depois à com paração dos dois grupos no início da form ação, utilizando para tal os dados sócio-dem ográficos e profissionais dos form andos e os resultados do questionário inicial.
Do decurso d a form ação, apresentam os a análise da dinâm ica de sessões nos dois grupos e a análise do p rocesso de negociação no grupo considerado experim ental, a qual inclui: a dinâm ica da p rim eira sessão de negociação (em que se discutiram os resultados do q uestionário inicial); os resultados do questionário interm édio; e a dinâm ica da segunda sessão de negociação (em que se discutiram os resultados do questionário interm édio).
N a fase final da form ação, com parám os de novo os dois grupos, analisando a dinâm ica das sessões de apresentação dos trabalhos e as perspectivas dos form andos e do form ador.
Procedem os depois à com paração do grau de realização curricular nos dois grupos, o que nos perm itiu e x tra ir conclusões relativas à hipótese inicial - os.efeitos da negociação no processo e nos resultados d a form ação, bem com o nas perspectivas dos intervenientes face à avaliação da form ação.
Finalm ente, na parte V, retom am os as conclusões que, parcelarm ente, fom os apresentando em relação a cada um dos estudos, procurando responder à questão orientadora do trabalho e reflectindo tam bém sobre a adequação da m etodologia utilizada face aos resultados obtidos. Em si m esm as lim itadas, estas conclusões podem se r lidas, porém , na sequência das conclusões de outros estudos que, na Faculdade de Psicologia e C iências da E ducação da U niversidade de L isboa, se inserem num a m esm a linha de investigação relativa à form ação de professores e, dentro desta, daqueles que incidem especificam ente sobre o papel que, na form ação, é atribuído aos sujeitos.
A vançam os, ainda, com o esboço de um m odelo de avaliação que nos parece m axim izar as potencialidades form ativas desta, perspectivando-a com o um a estratégia através da qual se co nstrói, em com um e de form a negociada, o sentido da form ação - e por isso, em últim a instância, o sentido da profissão.
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P A R T E I - P E R S P E C T IV A S S O B R E A F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S E A SUA A V A L IA Ç Ã O
1. F O R M A Ç Ã O , P R O F IS S Ã O D O C E N T E E F O R M A Ç Ã O IN IC IA L D E P R O F E S S O R E S
1.1. C o n c e ito d e fo rm a ç ã o
, I O term o form ação pode ser usado num a acepção am pla (o desenvolvim ento do sujeito de m odo integral) e num a acepção restrita (a aquisição e/ou aperfeiçoam ento de conhecim entos, atitudes e com petências profissionais m ais ou m enos específicas).
N os países anglófonos usam -se os term os “educação” e “treino” para designar aquilo a que, nos países de influência latina, cham am os form ação. C om o faz notar M arcelo (1999), o uso d esta expressão (e não de “educação” , “treino” ou “en sin o ”) prefigura já o quadro conceptual subjacente. A utores há que discordam do uso deste term o por ter conotações filosóficas e ideológicas que dificultam a sua aplicação a nível científico e técnico; outros consideram que o uso indiscrim inado da palavra form ação na sociedade actual a desvirtuou e por isso não deve ser usada a nível científico. Pelo contrário, M arcelo afirm a, apoiado em M enze (1980) que, no â m bito das ciências da educação, form ação é‘um conceito com especifidade própria, não se confundindo com conceitos com o educação, ensino ou treino e não podendo, por isso, ser substituído por nenhum desses term os.
/ I E m bora a acepção am pla do term o (que rem ete essencialm ente para o saber-ser
v I integral do indivíduo) se m antenha, actualm ente a palavra é m ais usada no contexto da
I aquisição e desenvolvim ento do saber, sab er-fazer e sa_ber-ser de carácter profissionalizante
e/ou dirigida a um público adulto.
N o entanto, há um a contam inação entre as duas acepções, um a vez que a form ação profissional exige im plicação e investim ento do indivíduo, centração nos problem as do seu quotidiano profissional e ainda a su a participação activa, configurando as três lógicas constitutivas da form ação que são referidas po r Alin (1996): a lógica do investim ento, a lógica da form ação-acção e a lógica do projecto. Sendo a form ação profissional
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d e sen v o lv id a por/com adultos (ou jov en s adultos), im plica um a interiorização pessoal de con h ecim en to s, de atitudes e de valores, por referência aos seus próprios percursos e situações. A o invés da educação escolar, m arcada pelo valor autónom o dos conhecim entos e co m p etências e pela exterioridade de am bos em relação ao sujeito,
“o conceito de form ação, preferencialm ente o rien tad o para descrever processos de mudanca-de-com portam ento.e.de.atitudes que envolvem adultos, portadores de biografias e de projectos de vida, económ ica e profissionalm ente inseridos, conduz a um a ap ropriação individual de saberes, dando lu s a r a transform ações—atitudinais—e —a— re---investim entos na_prática.de-vida—(R odrigues. 1999)
A expressão “form ação de adultos” tem vindo tam bém a substituir a “educação de ad ultos” , a p artir do m om ento em que esta deixou de se aplicar apenas à alfabetização e passou a ter com o m arco de referência o conceito de educação perm anente e com o prin cíp io organizativo da prática a superação do m odelo escolar. O conceito de form ação surge, neste âm bito, relacionado não apenas com a m udança das práticas q u e se lim itavam a tran sp o r p ara o trabalho com adultos os m odelos pedagógicos usados com as crianças, mas tam bém co m a em ergência de m odelos que perspectivam o adulto/form ando com o sujeito d a form ação (C anário, 1999), alguns dos quais na senda de Paulo Freire.
A d elim itação dos intervenientes (adultos ou jo v en s adultos), a incidência tendencial num cam p o (profissionalizante) e a distinção de conceitos afins (com o educação) não são, ■ porém , suficientes para elim inar a confusão sem ântica no uso da expressão, um a vez que
esta tan to diz respeito ao processo pelo qual o sujeito se d esenvolve ou adquire c o m p etências, com o ao resultado desse processo; e tanto se refere ao desenvolvim ento ocorrido no sujeito, com o à intervenção de alguém ou algum a coisa com vista a esse d esen v o lv im en to (Ferry, 1983; G oguelin, 1987; Fabre, 1994).
M arcelo (1999) distingue três acepções do conceito que, na prática, ju lg a m o s inter relacionadas:
• form ação com o função social de transm issão de conhecim entos, com petências e atitudes, desenvolvida em função do sistem a social e económ ico;
• form ação com o processo de desenvolvim ento do indivíduo, im plicando quer um a m aturação interna, quer a possibilidade de aprendizagem decorrente das experiências p roporcionadas;
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• form ação com o instituição, isto é, a organização que planeia, desenvolve e avalia as actividades form ativas.
i Segundo este autor, “a form ação inclui um a d im ensão pessoal de desenvolvim ento hum ano global que é preciso ter em conta face a outras concepções em inentem ente técnicas” (1999:22), um a vez que engloba não apenas a possibilidade e capacidade d e ^ form ação, m as tam bém a necessidade e vontade de se formar.' M esm o em processos de hetero-form ação ou de co-form ação (C ourtois e P ineau, 1991) é o indivíduo que activa os processos de aprendizagem que levam à m odificação ou reestruturação de conhecim entos, com petências e práticas anteriores. N este sentido, to d a a form ação, m esnio aquela que é organizada e desenvolvida p or instituições e especialistas com objectivos exteriores ao indivíduo, é tam bém um a auto-formação* já que é o sujeito/adulto que se reorganiza, investe e assum e (ou não) os objectivos, os processos e os resultados dessa form ação (M algalive, 1995).
Será necessário, portanto, distinguir entre form ação e acção form ativa, sendo esta últim a, segundo B erbaum (1982, cit. in M arcelo, 1999) o conjunto de interacções entre J form adores e form andos com um a intenção' de m udança e podendo ter m últiplas
i
! finalidades, explícitas ou não. Estas interacções ocorrem num determ inado contexto
I
j institucional e pressupõem um dispositivo organizador que pode se r definido pela j instituição, pelo form ador ou p or este em colaboração com os form andos. Em qualquer dos casos, para que o corra form ação, é necessária a participação consciente do form ando e o seu desejo e disponibilidade para atingir os objectivos (L eon, 1978; Know les, 1990).
Em síntese, o conceito de form ação em C iências d a E ducação tem um a especificidade própria:
^ - im plica a m udança do indivíduo (com portam entos, atitudes, crenças) através da apropriação ou da reorientação de saberes e valores;
exige o envolvim ento activo do indivíduo (o investim ento) no processo de apropriação que leva à m udança;
rem ete para um a população adulta capaz de identificar (ou ir identificando) as suas necessidades individuais e de auto-orientar as aprendizagens de modo a satisfazer essas necessidades, adequando-as, em sim ultâneo, ao projecto colectivo em que está inserida;
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orienta-se de e para os contextos profissionais, um a vez que o valor da form ação é apreendido sob retu d o em função da percepção sobre a sua pertinência para a resolução de problem as q u e em ergem de situações específicas, problem as que, podendo ser essencialm ente p ráticos, requerem , no entanto, abordagens elaboradas o suficiente para dar origem à reform ulação da acção.
Se estas c aracterísticas perm item d istinguir a form açãoTde conceitosTáfins] com o (e d u c a ç ã o ou e n s in o ^ p or outro lado contribuem para a situar tendencialm ente no cam po
profissional. Por isso, ao especificarm os um a determ inada área de form ação, é inevitável rem eter para os conceitos de trabalho e profissão para os quais essa form ação concorre.
A ntes de abordar o conceito e as orientações da form ação para a docência, analisarem os, po r isso, algum as questões relacionadas com a profissão de professor.
1.2. P ro fis s ã o d o c e n te , p ro fissio n a lism o e id e n tid a d e p ro fissio n a l
N o sentido que hoje damos à expressão, o professor surge quando a com plexificação dos processos civilizacionais exige a criação de “um agente social que, por delegação da co m u n id ad e, é encarregado do desem penho de um a função educativa específica ju n to de um grupo de jovens” (Estrela, 1992:30).
N ão cabe neste trabalho proceder à reconstituição da evolução histórica d a profissão docente, que se encontra bem docum entada na obra “Le tem ps des professeurs” (N óvoa, 1987). A penas alertam os para a im portância que este autor confere ao séc. X V III, época na qual se assiste a um m ovim ento de secularização e estatização do ensino, substituindo-se um corpo docente religioso po r um corpo docente laico e sob o controlo do estado. C ontrolo estatal que irá p erm itir im por os professores com o grupo profissional, ao hom ogeneizar critérios de recrutam ento e nom eação, retirando essas funções aos órgãos locais e instituindo a necessidade de uma autorização para o ensino. É essa autorização que m arca, definitivam ente a delim itação de um cam po profissional exclusivo (N óvoa, 1987,
1991b, 1992b, 2005).
A profissão fica assim m arcada pelo duplo estatuto do professor com o funcionário e com o profissional, acentuando-se mais um ou outro dos pólos conform e o período histórico. Em c o m p aração com as profissões liberais clássicas, é um a sem i-profissão, um a
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vez que a autoridade que a legitim a e co n tro la é adm inistrativa (B ourdoncle, 1991, G im eno, 1992); em com paração com as ocupações funcionarizadas, tem um cariz cultural e político e um corpo de conhecim entos que poderia levar a classificá-la com o um a sem i-ocupação.
Se a época áurea da profissão se pode situar no início do século XX , coincidindo com “a crença generalizada das potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade” (N óvoa, 1991 b: 16; 2005) e com o M ovim ento da E scola N ova, assistir-se-á, posteriorm ente, a um a desvalorização social da profissão que corresponde, segundo alguns autores, a um a “desprofissionalização” ou proletarização (D ensm oore, 1987). Esta decorre, em parte, da própria evolução da sociedade de inform ação (H argreaves, 1994) e, em parte, dos m esm os vectores que configuraram o período auge da profissão. D e facto, a “crença generalizada das potencialidades da escola” parece ter dado origem ao descrédito social pela não consecução das expectativas (em grande parte irrealistas), situação que o alargam ento progressivo da escolaridade obrigatória vem evidenciar e agravar, criando novos problem as à escola e aos professores (N óvoa, 1991b; 1991c; E steve, 1991).
Em term os históricos e sociológicos não há, portanto, “um a evolução linear e inexorável” na profissionalização do corpo docente (N óvoa, 1991b).
A noção de profissionalização está estreitam ente ligada aos conceitos de profissionalism o, profissionalidade e identidade profissional dos professores que têm sido am plam ente abordados em C iências da E ducação nas últim as décadas.
Na definição de Larson (1974, cit. in D ensm ore, 1987), o profissionalism o é um ideal ao qual os indivíduos e os grupos ocupacionais aspiram e que os distingue dos outros trabalhadores. Em 1989, L am osse especificava esta noção, definido profissionalism o com o o conjunto de condutas colectivas que perm item aproxim ar um determ inado grupo sócio- laboral do estatuto ideal e projectar na opinião pública um a im agem revalorizada desse m esm o grupo. Na literatura actual, é possível identificar o uso deste term o quer por referência à obtenção e/ou m anutenção d e um a im agem externa prestigiada que assegure o estatuto de um determ inado grupo sócio-laboral (com o form a de controlo pelo Estado ou com o form a de resistência a esse controlo), quer por referência à ideologia interna (ideias, crenças.e valores) que legitim a as condutas consideradas adequadas a esse grupo.
No caso da docência, D ensm ore (1987) afirm a que o profissionalism o se prende não tanto com um ideal-tipo ou com um a descrição (actual ou idealizada) das condições de
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trabalho, m as antes com um a ideologia que influencia as práticas dos professores. O autor d á com o ex em p lo as constatações de Larson (1974) no que se refere à m anutenção de qualidades profissionais requeridas aos professores, qualidades que já não se enquadram nas suas co n d içõ es de trabalho actuais com o assalariados, m as lhes são exigidas por referência a características que m arcaram a construção social da profissão.
C om base na distinção de Hoyle (1974), Estrela (1990, 1993, 1999) alerta para a necessidade de co n sid erar o profissionalism o docente em sentido alargado. N este âm bito, a noção de pro fissio n alism o não se restringe aos conhecim entos, capacidades e valores que definem e ju stific a m com portam entos e atitudes relativos ao processo de ensino, mas im plica a com p reen são da inserção destes em quadros referenciais m ais alargados: o contexto p o lítico-social da acção educativa, o contexto nacional e organizacional da acção pedagógica p ropriam ente dita, o confronto entre teoria e prática que a racionalização dessa acção pedag ó g ica * suscita, o envolvim ento em actividades profissionais e de desenvolvim ento profissional para lá do quadro restrito do ensino.
O utros autores focam a transform ação ocorrida nos referentes do conceito, nas últim as décadas, transform ação que é observável a nível relacional e com unicacional e decorre de um a m udança de perspectiva sobre o papel atribuído aos diferentes actores no acto educativo. H argreaves (1994) afirm a que o novo profissionalism o docente está intim am ente relacionado com novas form as de relação do professor com os alunos, os colegas e os pais, n um a perspectiva de colaboração, através de processos de negociação cada vez m ais ex p lícito s e clarificados.
N ixon e outros (1997, cit. in Day, 2001) sublinham que a m udança no profissionalism o d ocente operada na segunda m etade do século XX se realizou com base na acção com u n icativ a (entre professores, com os alunos, com outros profissionais, com a com unidade),- e m processos de negociação para um a “com preensão partilhada” dos
problem as e p ara o envolvim ento no projecto educativo. ;
T am bém Sachs (1997, cit. in D ay, 2001) refere que o profissionalism o docente requer um a ab ordagem pró-activa e responsável da parte dos professores, identificando valores-chave, todos eles m arcados pela necessidade de com unicação (com alunos, pares, com unidade).
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
E stas visões alargadas de profissionalism o docente visam assegurar que o conceito não se restrinja à reivindicação, ideologicam ente m arcada,-por m aior estatuto, autonom ia e privilégios sociais. C om o afirm a C ontreras (2003:46),
“A educação requer responsabilidade e não podem os ser responsáveis caso não sejam os capazes de decidir, seja p or im pedim entos legais ou por falta de capacidades intelectuais e m orais. A utonom ia, responsabilidade e capacitação são características tradicionalm ente associadas a valores profissionais que deveriam ser iniludíveis na profissão docente. E o profissionalism o pode ser assim , sob esta perspectiva, um a m aneira de defender não só os direitos da classe docente, m as tam bém os da educação.”
Para ev itar a contam inação da d efesa dos valores necessários ao exercício profissional pela defesa tendenciaJm ente corporativa do estatuto da classe, alguns autores preferem recorrer ao term o profissionalidade (C ontreras, 2003).
H oyle (1980, cit. in C ontreras, 2003) d efine profissionalidade com o “a atitudespara com a prática profissional entre os m em bros de um a ocupação e o grau de conhecim ento e com petências que proporcionam ” .
N um a perspectiva m ais descritiva, G im eno (1990) define o conceito de profissionalidade docente com o a “afirm ação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de com portam entos, conhecim entos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especifidade de ser professor” .
A partir destas duas definições, C ontreras (2003:47) define profissionalidade docente com o “as qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o cham ado ofício educativo” , conjugando, portanto, o desem penho profissional com os valores e aspirações desejáveis na profissão. O autor sublinha, no entanto, que essas qualidades não são confundíveis com as características do “bom e n sin o ”, mas antes “dim ensões do fazer profissional no qual se definem aspirações relativam ente à form a de con ceb er e viver o ofício docente e, ao m esm o tem po, dim ensões nas quais se inscreveria a form a de dotar a realização do ensino de um conteúdo concreto e específico” , conteúdo que não surge definitivam ente estabelecido, um a vez que é interpretado de form a diferente consoante os contextos e situações. Essas interpretações estão, por isso, m arcadas quer pelas crenças sobre o ensino e as suas finalidades, quer pelas condições e exigências concretas das situações, quer ainda pelas form as através das quais os professores vivem e
A avaliação d o processo de formação, um a estralégia form ativa? Da análise das práticas ao esboço de um m odelo d e form ação. •
constroem a actividade profissional. N este sentido, os professores “são sim ultaneam ente veículos através dos quais se concretizam as influências que geram todos estes factores e, ao m esm o tem po, criadores de respostas m ais ou m enos adaptadas ou críticas a esses m esm os factores” (C ontreras, 2003:48).
O autor conclui que a m aior contribuição do conceito d e p rofissionalidade é a de pro p o r um quadro de preocupações fundam entais para o desen v o lv im en to d a prática educativa e das possíveis dim ensões da profissionalidade, en tre as quais destaca a obrigação m oral, o com prom isso com a com unidade e a com petência profissional.
A obrigação m oral decorre da essência do próprio acto educativo, um a vez que este é sem pre o exercício de um a influência sobre alguém , influência q u e só é legitim ada pela defensibilidade dos fins a que se propõe, face ao sujeito e face à sociedade. E ssa influência exerce-se, antes de m ais, através da relação pedagógica que se estabelece, a qual pressupõe um a consciência m oral sobre os m odos legítim os de exercer influência que requer, irrem ediavelm ente, o questionam ento e o posicionam ento face a valores e finalidades educativas. N este sentido, não é possível exercer a profissão sem tom adas de posição contínuas, as quais são pessoais e profissionais e configuram um com prom isso ético dinâm ico, já que novas situações e contextos exigem actualizações constantes.
Porque a actividade d ocente provém de um a delegação social, o co m prom isso com a com unidade é iniludível. Este com prom isso coloca os professores, individualm ente e enquanto classe, no m eio de tensões políticas e sociais que não podem ser resolvidas plenam ente nem através das im posições e form as de controle do aparelho adm inistrativo, nem através do isolam ento dos profissionais na sala de aula ou n a escola, antes exigindo que estes reconheçam a dim ensão política da profissão (K ogan, 1980, cit. in C ontreras, 2003). Este reconhecim ento tem com o consequência um p erm anente dilem a êntre a autonom ia necessária ao com prom isso m oral ànteriorm ente referido e a responsabilização e prestação de contas à com unidade. É na form a com o os professores vão equacionando as respostas a este problem a que se define, tam bém , o sentido da profissionalidade docente.
A terceira dim ensão da profissionalidade salientada po r C ontreras (2003:54) relaciona-se com a com petência profissional.
A noção de com petência profissional do professor tem sido objecto de m últiplas reflexões e estudos, variando a sua definição de acordo com as concepções de docência e de
A avaliação do processo de form ação, um a estralégia formativa? D a análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
professor que orientam cada autor. E m je ito de síntese, é possível considerar três grandes perspectivas sobre a função docente:
• se a docência é encarad a com o ocupação laborai defin id a em função de com petências necessárias a um posto de trabalho, num quadro d efin id o pelo Estado (e, na m aior parte das vezes, tendo o E stado com o em pregador), então o professor é essencialm ente um técnico que, com m aio r ou m enor p o der d e decisão consoante as políticas nacionais para o sector, põe em prática as orientações que lhe são transm itidas;
• se a docência é perspectivada com o profissão (na acepção sociológica do term o), im plicando o m onopólio de um sab er que lhe é específico, o controle do exercício da profissão e • influência sobre a form ação, então o professor tem autonom ia e responsabilidade p ara intervir não apenas na sua área de actuação específica, m as tam bém na orientação da actividade profissional e n a definição da própria profissão; • se a docência é co n sid erad a um a arte, baseada num saber prático que não é totalm ente
passível de teorização, um a vez q u e grande parte do desem penho em situação fica aquém daquilo que a investigação po d e c ap tar e interpretar, então o professor é um artesão que aprende o seu ofício através dá observação e da experiência.
D iversos autores defendem hoje que o (ensino^ é u m a ^ ã r te ^ Hmã~~ciência^> já que envolve um corpo d e conhecim entos co nsistente e um conjunto de com petências com plexas, que se interligam com valores e ideologias, com investim ento afectivo e capacidades relacionais e que, em situação, exige tom adas de decisão únicas (B row n e M clntire, 1993; H argreaves, 1994; W oods, 1999). C o m o afirm a W oods (1999:42;43),
“aquilo q u e é claro é o facto de o en sin o ser um a actividade com plexa que desafia q u alquer tentativa m onolítica de caracterização (...) A divisão entre ciência e arte é, de certa form a, artificial (...) “tanto a ciência com o a arte se baseiam no m esm o tipo de im aginação criativa. Q uando se separa a arte da ciência, e sta perde o seu estím ulo criativo. Igualm ente quando a ciência se separa d a educação, os professores sacrificam todo um conjunto de conhecim entos adquiridos de um a form a rigorosa. Isto revela a insensatez de d eb ater se o ensino é um a ciência ou u m a arte - tal com o a m aioria das dicotom ias e do pensam ento polarizado” .
No entanto, a harm onização entre estas duas concepções não é pacífica, com o resulta evidente nos estudos relativos ao tipo de conhecim entos de que o professor é detentor e ao uso que d eles faz na sala de aula e na escola. A utores com o Shulm an (1987;
1992), por exem plo, em b o ra alertem para a natureza essencialm ente circunstancial e prática em que o conhecim ento dos professores irá ser usado, defendem um a perspectiva do ensino com o c iê n c ia 1; enquanto autores c o m o ( f o ^ J j ) 8 8 , cit. in: W oods, 1999) defendem que as orientações educativas baseadas na investigação não preparam os professores para o tipo de desem penho flexível que a im previsibilidade^das situações educativas requer e para os q uais contribuem sobretudo os saberes aprendidos em acção.
O m esm o fenóm eno ocorre se, em vez de ensino, recorrerm os ao term o pedagogia. De facto, em bora a definição de pedagogia rem eta para a “arte e ciência da educação”
os diversos autores tendem , inevitavelm ente, a d a r m ais relevo a um ou outro destes pólos, fazendo coincidir a arte com o cam po da prática e a ciência com o cam po d a reflexão e conhecim ento. '
^ T alvez o cerne da questão da profissionalidade docente não resida.na distinção entre ensino com o ciência/com o arte ou entre ocupação/profissão, m as na com preensão e definição da “especificidade da docência e da relação profissional professor-aluno, na d eterm inação das características constantes com o corpo, profissional” (C arrolo, 1997:25).
Este autor dá conta da confusão term inológica e da dificuldade de operacionalização do conceito de identidade profissional. A identidade é um conceito com pósito que rem ete em sim ultâneo para um a noção de unidade e para um a noção de m ultiplicidade - “um a totalidade estruturada e estru tu ran te” , com invariâncias significativas, ap esar das sucessivas transform ações pelas quais o sujeito passa e os diferentes níveis de socialização que podem o correr (C arrolo, 1997:27).
A identidade surge, assim , com o o produto de variadas e continuadas socializações, as quais têm subjacente um processo biográfico (que articula o p ercurso vivido com o projecto futuro e configura “a identidade para si ou desejada” ) e um processo relacional (que articula o percurso individual com o> sistem a estruturado de atribuição de papeis e configura “a identidade para outrem ou atribuída” . É a articulação entre o processo biográfico e o processo relacional que constitui a chave do p rocesso de construção profissional (C arrolo, 1997).
A avaliação d o processo de form ação, uma estratégia form ativa? D a análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
1 M odelo de “base de conhecim ento” , im plicando o conhecim ento dos conteúdos e da didáctica dos conteúdos, dos currículos, de pedagogia, dos alunos, dos contextos educativos e ainda das finalidades, objectivos e valores educativos.
A avaliação do processo de form ação, um a estratégia form ativa? D a análise das práticas ao esboço de um m odelo de formação.
Segundo este autor, a construção da identidade profissional decorrerá, portanto, de um a potencial configuração identitária que decorre quer dos processos de trabalho desenvolvidos nos dispositivos de form ação, q u e r das relações interactivas da dinâm ica de socialização, dinâm ica que dá origem à aquisição da “ identidade para si” (esfera subjectiva) e da “ identidade p ara outrem ” (esfera social). O au to r conclui q u e ...
“ ( ...) a génese da identidade profissional pode ser entendida com o a incorporação tem poralm ente ord en ad a e integrada de um sistem a de disposições duráveis, estruturadas e estruturantes, feita de aquisições e ajustam entos pessoais geradores e organizadores das práticas e das representações profissionais” (C arolo, 1997:46)
Em term os individuais, a identidade profissional constitui-se durante toda a carreira docente; em term os grupais, está co n tid a na cultura profissional que assegura a sobrevivência da classe, através de estratégias que se vão adequando às características e necessidades sociais de cada época.
Por sua vez, G onçalves (1995:145), d efine a construção da identidade profissional com o “a relação que o docente estabelece com a sua. profissão e o seu grupo de pares e, ao m esm o tem po, a construção sim bólica, pessoal e interpessoal, que ela im plica” . Com base em L essard (1986), este autor salienta que, para o estudo dos processos de construção da identidade profissional, é necessária a com preensão das representações do professor sobre o conjunto de conhecim entos, capacidades e atitudes que fundam entam a prática; sobre a autonom ia e controlo do desem penho profissional e do seu contexto; sobre a pertinência cultural e social da profissão; e sobre o estatuto social da função docente.
No entanto, parece ser m ais fácil com p reen d er as form as pejas quais se constrói a identidade profissional docente do que apreender o c em e dessa identidade, até porque “( ...) cada etapa do processo sócio-histórico da profissionalização d a ocupação docente abriga um a ou m ais teorias e visões da profissão .e da su a identidade profissional (...)” (Estrela, 2002:18). T eorias e perspectivas da profissão e da identidade profissional visíveis nos inúm eros estudos realizados nas últim as décadas e cuja análise revela um conjunto de im agens com pósitas e contrastantes, po r vezes coexistindo na m esm a investigação (Estrela, 1997). Em term os gerais, é possível distinguir, segundo esta autora: 1) um a perspectiva de desvalorização d a im agem social da profissão e dos seus profissionais; 2) um a perspectiva
