Fundamentação da metodologia a adotar

“Os resultados são rapidamente esquecidos, mas as ideias permanecem.” (Glaser, cit. por Bogdan & Biklen, 1994, p. 218)

De acordo com Silva (2011) “a investigação em educação, como em qualquer outra área, é necessária para provocar mudanças, para actualizar o conhecimento educativo constituído pelas evidências, experimentação, intuição, e criar um novo conhecimento que permita uma melhor educação para todos os cidadãos” (p. 46).

A par do que tem vindo a verificar-se noutras áreas, a investigação em educação tem sofrido grande evolução ao longo dos tempos. Autores como Vale (2004) consideram que:

a evolução da investigação, sobretudo nas duas últimas décadas, tem sido na direcção de paradigmas naturalistas e construtivistas que são cada vez mais reconhecidos como essenciais na investigação em ciências sociais, e em particular em educação (e.g. Bogdan & Biklen, 1994; Fenstermacher, 1986; Guba & Lincoln, 1994; Lincoln, 2002; Miles & Hubberman, 1994; Stake. 1995; Wolcott, 1994). (p. 171)

Diferentes autores consideram dois grandes tipos de investigação: a quantitativa e a qualitativa, enquadradas por dois grandes paradigmas: o positivismo e a fenomenologia (construtivismo), com as suas raízes no positivismo de Comte e o idealismo de Kant (e Husserl), cujas características e de acordo com Vale (2004) podemos resumir no quadro 13, a seguir apresentado.

69 Quadro 13

Principais características das investigações qualitativa e quantitativa

Investigação qualitativa Investigação quantitativa

Fenomenológica, interessada em interpretar o fenómeno

A realidade é múltipla, construída e holística Subjectiva

Próxima dos dados. Investigador e participante interactivos, inseparáveis

Orientada para o processo

Hipóteses de trabalho são possíveis Análise de conteúdo

Credibilidade, transferibilidade e confirmabilidade

Positivista, interessada em procurar o efeito e as causas dos fenómenos

A realidade é singular, tangível e fragmentada Objectiva

À margem dos dados. Investigador e participante independentes

Orientada para o resultado Generalizações são possíveis Modelos matemáticos (estatística)

Validade interna, validade externa e objectividade Adaptado de Vale (2004, p. 199)

Na perspetiva de Fernandes (1991), a investigação dita quantitativa tem sido o principal paradigma da investigação em educação. O autor salvaguarda, no entanto, que “embora a investigação quantitativa seja preponderante e tenha permitido avanços significativos no que respeita ao nosso conhecimento quanto ao ensino, à aprendizagem e à educação em geral, temos que reconhecer as limitações inerentes aos métodos que lhe são específicos” (p. 64). Defende mesmo que a investigação qualitativa e os seus métodos são uma resposta às limitações inerentes aos métodos quantitativos. Autores como Bogdan e Biklen (1994) reiteram que:

Um campo que era dominado pelas questões da mensuração, definições operacionais, variáveis, teste de hipóteses e estatística, alargou-se para contemplar uma metodologia que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Designamos esta abordagem por “Investigação Qualitativa”. (p. 11)

A importância da metodologia qualitativa nas Ciências Sociais é, também, sustentada por Fortin, Côté e Filion (citados por Costa Silva, 2011) uma vez que consideram que “um dos objectivos essenciais da investigação qualitativa é compreender melhor os factos ou fenómenos sociais ainda mal elucidados” (p. 39).

A investigação qualitativa e na perspetiva de Aires (2011):

insere-se hoje em perspetivas teóricas, por um lado, diferenciadas e, por outro lado, coexistentes e recorre ao uso de uma grande variedade de técnicas de recolha de informação como materiais empíricos, estudo de caso, experiência pessoal, história de vida, entrevista, observação, textos históricos, interactivos e visuais que descrevem rotinas, crises e significados na vida das pessoas. (p. 13)

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A investigação qualitativa assume muitas formas no campo da educação e é conduzida em múltiplos contextos. O foco da investigação qualitativa será mesmo:

a compreensão mais profunda dos problemas, é investigar o que está “por trás” de certos comportamentos, atitudes ou convicções (…) e o investigador é o “instrumento” de recolha de dados por excelência; a qualidade (validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade, da sua integridade e do seu conhecimento. (Fernandes, 1991, p. 65)

Autores como Carmo e Ferreira (1998) referem que neste tipo de método, os investigadores focalizam o seu interesse principalmente no processo de investigação e não apenas nos resultados ou produtos que dela decorrem. Por outro lado, autores como Bogdan e Taylor (1986) defendem que nos métodos qualitativos o investigador deve estar completamente envolvido no campo de ação dos investigados, uma vez que, na sua essência, este método de investigação baseia-se principalmente em conversar, ouvir e permitir a expressão livre dos participantes. O termo qualitativo:

implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objecto de pesquisa. (Chizzotti, 2003, p. 221)

Neste tipo de metodologia de investigação qualitativa de cariz interpretativo, o papel do investigador é complexo e daí que seja imperativo ele ter consciência, logo de início, das vantagens e das limitações do tipo de estudo em que se envolve, já que a investigação de tipo qualitativo, tal como a de tipo quantitativo, também pode apresentar limitações. No entanto, a questão da objetividade é, na opinião de muitos autores, um problema na investigação qualitativa. Contudo, aquilo que os investigadores tentam fazer é “estudar objectivamente os estados subjectivos dos seus sujeitos. Ainda que a ideia de que os investigadores sejam capazes de ultrapassar alguns dos seus enviesamentos possa, inicialmente, ser difícil de aceitar, os métodos que eles utilizam auxiliam neste processo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 67).

Outra dificuldade prende-se com o tempo que é geralmente exigido pela investigação qualitativa. De acordo com Fernandes (1991), “observações prolongadas requerem uma dedicação por parte dos investigadores que nem sempre é exequível em

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termos práticos ou financeiros” (p. 4). Por outro lado, Bogdan e Biklen (1994) defendem que “uma investigação qualitativa realizada com rapidez (Rist, 1980) pode ser bastante útil se os dados forem apresentados cuidadosamente e com honestidade” (p. 281).

Autores como Patton (citado por Carmo & Ferreira, 1998) referem algumas soluções para a diminuição da subjetividade apontada por diferentes autores às metodologias de cariz qualitativo, afirmando que “uma forma de tornar um plano de investigação mais “sólido” é através da triangulação, isto é, da combinação de metodologias no estudo dos mesmos fenómenos ou programas” (p. 183). Segundo Carmo e Ferreira (1998), a “lógica da triangulação é que cada método revela diferentes aspectos da realidade empírica e consequentemente devem utilizar-se diferentes métodos de observação da realidade” (p. 184).

Seguindo a linha de pensamento de Fernandes (1991), “parece-nos evidente que há vantagens e desvantagens em cada um dos paradigmas da investigação e que dados de natureza quantitativa e qualitativa podem ser recolhidos, com claras vantagens, no processo de resolução do mesmo problema” (p. 4).

Neste contexto e como já foi referido no capítulo I, este estudo, no âmbito das perceções e práticas de professores e alunos do 1.º CEB relativamente à autoavaliação, insere-se num paradigma qualitativo de natureza interpretativa, onde a realidade social a investigar, com enfoque no comportamento humano, variável na sua essência, através da metodologia qualitativa trabalha cada caso como sendo único.