Fundamentos em Questão

Apresentados os elementos fundantes do modelo educativo, é significativo dizer que, mesmo com a ampla participação e diversidade de setores no processo de sua construção, conforme apresentamos anteriormente, 10 anos após sua promulgação, o que observei durante a pesquisa, sobretudo no diálogo com os professores, foram ao menos três posições bastante

divergentes acerca do arcabouço até aqui apresentado e o modelo que dele deriva.

A primeira posição dialoga, por exemplo, com as informações que M6 apresenta. Questionado acerca daquilo que é imprescindível compreender sobre a educação boliviana, ele responde:

M6: tal vez el dicho de que, por ser revolucionaria, y tratar de recuperar lo ancestral, tienen su voto de aplauso, digamos, todavía que - sí está bien. Pero los tiempos han cambiado, esta ley es de los años… no recuerdo… 1930 o 1950 … pero ellos lo piensan en esta época. Entonces, traen una ley del pasado a la actualidad, había que adaptarla de otra manera. Es una ley de Warisata.

Como se observa, não obstante M6 apresente, em sua fala, uma concepção de uma lei revolucionária, que recupera elementos da ancestralidade, o docente, que atua na mesma unidade educativa há 25 anos, aponta para Lei Avelino Siñani – Elizardo Pérez como se houvesse sido já efetivada no passado, de forma que, agora retomada, demandava atualização.

De modo próximo, M7, professor há 30 anos na área de Matemática, afirma que o novo modelo educativo

M7: […] debería adaptarse de la mejor manera, porque eso de lo que se pensaba en esa época, en esa época tenemos una tecnología, como diría… más limitada. Habría que capacitarnos y actualizar a ley. La ley 070 se enfoca dentro de que era en el pasado. […] Se vemos la Avelino Siñani, de acuerdo con el tiempo que ha pasado, en su tiempo, en su época, era bueno… era bueno. Tener que entrar en los ayllus, tener que trabajar en esa dinámica que estaba en el campo… en cambio que en la ciudad es otro aspecto… se comparamos las dos épocas, son diferentes aspectos. Ahora es más tecnológico, más activo, más abierto… es un mundo tecnológico donde el estudiante tiene una ventana abierta a él mondo para poder enfocar su realidad. En cambio, antes era cerrado. Se nosotros queremos comparar, claro, hay cosas que se pueden rescatar, la colaboración, el Ayni, como llama… pero yo digo, no he pasado muy bien. Es mi punto de vista como maestro.

M7 apresenta novos elementos para análise. Não incorre no impasse histórico acerca da anterioridade da lei, mas acredita que a 070 deveria ser atualizada porque foca no passado. Aponta que a realidade do Ayllu, para onde

estaria voltada a lei, não está ajustada ao contexto técnico e tecnológico do presente: “en la ciudad es otro aspecto”; contudo, ”hay cosas que se pueden rescatar”, conforme aponta M7.

O que se observa nas contribuições de ambos participantes é que não restou clarificada a condição de fundamento dos elementos incorporados da Cosmovisão Andino-Amazônica e da experiência da Escola Ayllu de Warisata.

Para esse descompasso, surgem diferentes respostas. O então Bloque Educativo Indígena Originário – composto pelas entidades CSUTCB, CONAMAQ, CIDOB, CSCB, FNMCB-BS, Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu, Central Indígena de los Pueblos del Oriente de Bolivia, Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia e Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa, respectivamente – defende (BOLIVIA, 2013a) que não é raro se sustentar que os saberes e os conhecimentos dos povos indígenas não possuam a mesma validade dos conhecimentos científicos, bem como que incorporar esses elementos ancestrais regalaria as crianças bolivianas ao isolamento, em relação ao resto do mundo. Todavia, segundo o bloque, tal perspectiva seria retrógrada, uma vez que os conhecimentos originários acerca de práticas de conservação da natureza, por exemplo, também seriam científicos, além necessários em nosso tempo.

Em outra perspectiva, M8 aparenta conhecer essa faceta da crítica a partir da experiência direta com outros professores. Nesse sentido, ela afirma:

M8: […] no sé… a veces aquí se entiende como que se quiere hacer una transferencia de esa escuela ayllu, que tampoco puede funcionar así en la sociedad citadina, sin embargo, tal vez la tendencia es hoy en día que tenemos que trabajar las cosas cotidianas. Yo, por ejemplo, que soy profesora de lengua extranjera, estamos trabajando con un material que es extranjero, pero que toma temas de la vida cotidiana, como por ejemplo el manejo del celular, la tecnología del celular, la vestimenta de los jóvenes, esas cosas que son de la vida cotidiana universal, pero a veces no se entiende así… se quiere volver a ese sistema de la escuela Ayllu. No… yo creo que ese es lo que un poco nos faltan, los profesores, contextualizar de acuerdo con una aldea global, no podemos contextualizar solo en nuestro entorno y mucho más en la lengua extranjera. Yo creo que es importante preparar muchachos con insumos como para que puedan salir a la sociedad universal, no simplemente a quedarse en las 4 paredes, ahora ¿que nos enseña la escuela

Ayllu? ¡ligad la escuela a la comunidad! Ese es… digamos, el principio fundamental, pero ese principio no se lo entiende en su cabalidad, sin embargo, eso sería, digamos, lo positivo de este modelo… de que la educación esté en interrelación… esté ligada a la vida, eso es el principio.

M8, que é professora de Inglês, aponta que não é o modelo que busca transpor aquilo que lhe é fundamento, em uma movimentação anacrônica, mas que aos docentes, por vezes, falta proceder com uma contextualização, buscando síntese entre aquilo que é singular da experiência do estudante em sua comunidade e aquilo que é universal. Em sua fala: “¿que nos enseña la escuela Ayllu? ¡ligad la escuela a la comunidad!”, e que isso é “lo positivo de este modelo… de que la educación esté en interrelación… esté ligada a la vida, eso es el principio”.

É interessante perceber que essa dimensão do Particular, como síntese entre os fundamentos singularmente andinos e o conhecimento historicamente acumulado pelo conjunto da humanidade, é o cerne do debate do próximo posicionamento acerca do modelo.

Setores trotskistas, sobretudo vinculados ao Magistério Urbano, têm rechaçado o modelo e seus fundamentos, por enquadrá-los em uma epistemologia pós-moderna e de fundo neoliberal, conforme retrata o ex- ministro, o sr. Roberto Aguilar Gómez (informação verbal - 2019):

[…] los grupos trotskistas han comenzado a generar una oposición a la ley Avelino Siñani y al modelo educativo en sí, de manera muy radical… En la ciudad se comenzó a producir un enfrentamiento tratando de igualar la ley actual con la ley neoliberal… porque con la ley neoliberal todos nosotros les tiramos lucha o muerte. Lucha o muerte.

Nessa esteira, autores como Soruco (2013) afirmam que o Vivir Bien não passa de um slogan publicitário, “mito ideológico conservador basado en una concepción mítica de la realidad social y la vida” (p. 96), funcional ao “gobierno nacionalista burgués del MAS” (p.100). Segundo o autor:

El diálogo intercultural que promueve la Ley trae consigo la negación de lo universal, la negación del conocimiento de la ciencia como esencia del conocimiento de la realidad y en contrapartida la exaltación de lo local, el predominio del

‘pensamiento débil’ proprio de los saberes nativos, algo característico del discurso posmoderno andino.

Esta posición trae consigo un relativismo epistemológico, donde los saberes logrados por todas las culturas tienen igual validez (p. 102).

A resposta a esse posicionamento veio no 2º Encontro Pedagógico do Sistema Educativo Plurinacional, SEP, ocorrido nos dias 17 e 18 de dezembro de 2012. Expandido, o agora Bloque Educativo Indígena Originario Campesino y Afroboliviano, agregando a Confederación Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia – CSCIB –, a Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia “Bartolina Sisa” – CNMCIOB BS – e os Consejos Educativos de Pueblos Originarios – CEPOs –, emitiu um contundente manifesto, apresentado a seguir (BOLIVIA, 2012d).

Manifiesto del Bloque Educativo Indígena Originario Campesino y Afroboliviano

Ante las protestas de una minoría trotskista, que se dedicó a volantear consignas en contra del Encuentro Pedagógico, las organizaciones indígenas del país emitieron un manifiesto con los siguientes puntos:

Con mucha pena recibimos ataques frontales a través de boletines escritos, elaborados por la dirigencia trotskista que no entiende que Bolivia es un Estado Plurinacional, donde cohabitamos los pueblos indígenas, originarios, campesinos, afrobolivianos, comunidades interculturales, siendo la diversidad nuestra fortaleza.

Estos maestros siguen en posiciones coloniales discriminatorias, exclusionistas, que hasta ahora no entienden que somos diversos y tenemos derechos individuales y colectivos. Frente a estas manifestaciones hostiles de grupos aislados del trotskismo, nos permitimos expresar de manera categórica lo siguiente:

1. Los pueblos indígena originario campesino y afrobolivianos asumimos la firme defensa de la actual Ley de Educación que fue construida con la participación de la sociedad civil en su conjunto.

2. Rechazamos ataques infundados de la dirigencia trotskista que carece de conocimiento de la plurinacionalidad de nuestros pueblos, puesto que los saberes y conocimientos de los PIOs son tan ciencia como las universales, no es nada indigenista, es integradora que toma en cuenta diversas visiones; por tanto, no es retrógrada, son esas posiciones racistas, coloniales, que nos ignoran y menosprecian con volantes insultativos, que seguramente la historia y nuestros pueblos juzgarán.

3. Manifestamos nuestra firme decisión de defender las propuestas de currículos regionalizados, que resultado del

trabajo realizado desde las bases de nuestros pueblos, a diferencia de los maestros trotskistas que solamente volantean con papelitos, los pueblos indígenas tenemos propuestas.

A esta resposta, que com outras apontam compreensão acerca das funções e dos espaços ocupados pelos fundamentos, que enxergam similitudes entre o racismo colonial e as proposições que denominam de débil e de segunda categoria aquilo que, pela primeira vez na história boliviana, tem sido incorporado à educação oficial e que está vinculado às lutas da maioria populacional daquele país, corresponde o terceiro posicionamento. Nosso próximo movimento será enveredar pelo modelo educativo naquilo que é objeto desta tese: o subsistema de educação regular.