Fundamentos gerais e estrutura da proposta

Em relação à organização da BCC-PE, verificamos que, primeiramente, é oferecida ao leitor uma „apresentação’ geral do documento com informações referentes ao processo de elaboração, observando a ênfase dada ao princípio democrático de participação, tal como é ressaltado no seguinte fragmento:

A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático e participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e estaduais, através da coordenação do projeto e das comissões de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes públicas de ensino [...] (PERNAMBUCO, 2008, p.9)

Ainda nesse tópico de apresentação, podemos encontrar aspectos referentes aos objetivos aos quais se propõe o referido documento, dentre os quais o que destaca que: “[...] A

BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formação e atuação de professores da Educação básica [...]” (PERNAMBUCO, 2008, p.10) e um convite ao público-alvo a não só conhecê-lo, mas também torná-lo alvo de futuras reflexões. (Cf. PERNAMBUCO, 2008, p.10)

Após a apresentação, é destacada uma seção referente à „introdução’, a qual faz uma explanação sobre aspectos referentes à necessidade de refletir sobre a possibilidade de Pernambuco alcançar outros patamares na educação, ou seja, galgar melhorias em sua qualidade. (cf. PERNAMBUCO, 2008, p.11) Para tal, ainda nesse tópico, são discutidos elementos concernentes ao caráter de flexibilização perante as possibilidades de futuras reflexões e modificações a partir das críticas suscitadas, pois “a versão aqui apresentada é um

momento especial desse processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficácia são indispensáveis” (PERNAMBUCO, 2008, p.11). Em seguida, o documento em foco destaca que, apesar da BCC se remeter a um amplo público-alvo, tais como, “equipe gestora e os técnicos de ensino, os integrantes dos conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os estudiosos da área educacional [...]” (PERNAMBUCO, 2008, p.13), o

principal interlocutor é o professor atuante nas redes públicas de ensino. Por fim, na introdução, são anunciados os tópicos que fundamentam a proposta, bem como seus princípios e suas orientações para o ensino. Nesse sentido, o documento se estrutura da seguinte maneira:

(1) Fundamentos e Bases Legais

(2) Eixos Metodológicos: mobilizando saberes (3) Eixos da organização curricular

(4) Questões do ensino e da aprendizagem (5) Projeto político pedagógico da escola (6) Princípios orientadores

(7) Competências e saberes (8) Os aspectos didáticos

No que concerne à primeira seção, de “Fundamentos e Bases Legais”, observamos que a proposta, inicialmente, suscita uma reflexão sobre modernidade e sua construção histórica a partir das ideias do autor Martins (cf. PERNAMBUCO, 2008, p.17). Para tal, insere reflexões sobre paradigmas no subtópico intitulado 1.1 “Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania”. Observamos que, para a defesa do princípio norteador paradigma da solidariedade e suas implicações para a educação, o documento apresenta algumas considerações acerca do paradigma do interesse e da obrigação nas páginas 19 e 20.

Há, no documento, a explicitação de que o paradigma do interesse é edificado sob a óptica individualista e mercantilista, ou seja, os interesses pessoais se sobressaem em relação ao coletivo. Trata-se de uma perspectiva utilitarista associada às questões econômicas de expansão de mercado e ao ideário do bem-estar social através do consumo de bens. As implicações educacionais, por sua vez, se reduzem ao fator econômico, sendo o aluno, o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso.

Já no paradigma da obrigação, o documento destaca que a ênfase recai sobre o controle dos fenômenos sociais para manutenção da ordem coletiva. Sendo assim, essa perspectiva credita ao estado um poder centralizador e organizador do processo de modernização, o qual é de suma importância “garantir o sistema social como um todo, mesmo que sacrifique o individuo” (PERNAMBUCO, 2008, p.21). Nesse contexto, a educação assume o papel de defender o ideário do Estado corroborando com as leis que regulamentam as condutas da sociedade e, portanto, ajudam na construção de um projeto de modernidade.

Dessa forma, a educação se torna um instrumento para a formação de uma sociedade em constante progresso e baseada num estereótipo de cultura desejável.

Por fim, o documento tece considerações sobre o paradigma da solidariedade, assumindo tal perspectiva como norte da proposta. Este paradigma se apresenta como alternativa a ideias edificadas tão somente a partir de interesses econômicos e individualistas. Assim, a solidariedade se vincula à superação da exclusão, cabendo ao Estado a obrigação de articular meios para superá-la. Nesse sentido, as bases da educação estão fixadas na melhoria da qualidade de vida das pessoas, no compromisso com a dignidade humana, a justiça social, a ética e a cidadania. Trata-se de estabelecer fundamentos no reconhecimento do outro, suas diferenças e singularidades, como também pressupõe conhecimentos para o bem comum.

Percebe-se, então, que a primazia de escolha pelo paradigma da solidariedade para educação emerge da necessidade de construir uma “cidadania democrática e plural [...] , bem como no respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. (PERNAMBUCO, 2008, p. 23)” Para referendar tal aspecto, a proposta apresenta um subtópico intitulado “1.2 Bases legais da proposta curricular”, citando documentos como a Carta Magna, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a legislação, tais como, Constituição Federal, Constituição do Estado de Pernambuco e a LDBEN. Nessa perspectiva, a discussão se atém à educação como direito e dever do Estado, ressaltando que a pessoa, a cidadania e o trabalho são alvos da escolarização, como também os princípios de liberdade e solidariedade.

Podemos encontrar, ainda, um debate acerca do embasamento legal para a construção de uma base curricular referenciado nas constituições nacional e estadual, como também nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Já no subtópico “1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia” o foco volta-se à reflexão sobre a construção da identidade cidadã que, sem desconsiderar aspectos relacionados as diversidade de cada grupo ou indivíduo, necessita de conhecimentos para o exercício da cidadania. Trata-se de apresentar ao leitor um dos argumentos para a constituição de uma base comum para o estado com a proposição de que conhecimentos mínimos são relevantes para a constituição da identidade. Entretanto, o documento também ressalta o caráter da flexibilização e autonomia, ou seja, não se trata de desconsiderar conhecimentos dos diversos grupos, uma vez que as redes municipais e estaduais devem dialogar com a diversidade e, consequentemente, ampliar ou aprofundar proposições sobre conhecimentos dos grupos pertencentes à cultura local.

Os princípios de solidariedade, vínculo social e cidadania oferecem subsídios para as orientações sobre as concepções referentes ao ensino e aprendizagem no tópico “Eixos Metodológicos: mobilizando saberes”. Nesse sentido, o documento destaca que a escolha

pelo desenvolvimento de saberes e competências está articulada ao principio da possibilidade de intervenção humana, ou seja, na capacidade do indivíduo interferir em sua realidade. É no conceito de competência, com base no autor Perrenoud (cf. PERNAMBUCO, 2008, p.32), que a BCC estabelece suas diretrizes em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Tal conceito também representa a superação da mera transmissão de conteúdos e da dicotomia entre tempo para adquirir saberes e tempo para desenvolver competências (cf. PERNAMBUCO, 2008, p.33).

Dentro dessa perspectiva, o papel do professor se reformula, pois se configura em um ser que também vivencia saberes e sabe mobilizá-los nas mais variadas situações. Os alunos, por sua vez, tornam-se sujeitos questionadores e participativos nos processos de construção de conhecimento. Segundo o documento, “na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto, à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como mero multiplicador de informações.” (PERNAMBUCO, 2008, p. 34). Com isso, verificamos que a proposta ressalta a necessidade de mudanças nas concepções de ensino-aprendizagem contrárias às perspectivas que privilegiavam um ensino pautado na valorização excessiva de conteúdos e na recepção passiva dos mesmos. Ou seja, destaca para o leitor a necessidade do processo de ensino-aprendizagem não se configurar numa atividade mecânica de repetição e vazia de significações, tanto para o professor como para o aluno.

Cabe, ainda, salientar que, a partir dos resultados das avaliações institucionais, o documento indica as competências que necessitam ser alvo da escola, tais como: análise, reflexão, crítica e autocrítica, argumentação consistente, discernimento fundamentado, apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos, compreensão e expressão dos sentidos culturais, científicos e tecnológicos em circulação nos grupos sociais (Cf. PERNAMBUCO, 2008, p.35). Como os usos das diferentes linguagens estão presentes em todas as áreas, é de extrema relevância que competências em análise, leitura e produção das múltiplas linguagens sejam também priorizadas na escola. (Cf. PERNAMBUCO, 2008, p.36).

Nesse sentido, um ensino com base em competências incita reformulações nos objetivos da escola que passa, agora, a ter uma visão mais ampla de formação e de oferecimento de práticas contextualizadas que permitam aos alunos lançar mão dos mais variados recursos para enfrentar uma determinada situação.

Com novos objetivos, os saberes a serem contemplados no currículo devem possibilitar “o enfrentamento dos diversos desafios imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade” (PERNAMBUCO, 2008, p.37). As práticas pedagógicas, por sua vez, se redimensionam distantes da postura transmissora, passiva,

acrítica e desvinculada da realidade, quando o documento enfatiza que “uma pedagogia voltada para a ampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de simplesmente dar aula, quase sempre reduzida a momentos de mera explicação oral dos conteúdos” (PERNAMBUCO, 2008, p. 37-38). Com isso, verificamos que o trabalho a partir das competências preconiza também a superação da concepção tradicional de ensino.

Outro princípio da BCC-PE em relação ao ensino por competências se remete à relevância de discutir a perspectiva da interdisciplinaridade, a qual visa minimizar a fragmentação do conhecimento. Segundo o documento, a implementação de tal perspectiva na escola encontra obstáculos, uma vez que requer modificações em todo sistema educacional e sua organização. Assume ainda que a temática é de extrema relevância para a formação inicial e continuada dos professores, sendo que essas “exercem inegável papel na moldagem das concepções desses educadores”. (PERNAMBUCO, 2008, p.40) Como podemos verificar, o documento, embora reconheça as limitações da implementação da interdisciplinaridade, indica a necessidade de inseri-la nas práticas da escola. Entretanto, acreditamos que não se trata de “moldagem” das concepções dos professores acerca do tema, mas sim da reflexão de como tal abordagem pode auxiliar na construção do conhecimento dos alunos.

Observamos, ainda, que a proposta orienta que “a perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados de forma mais diversificada e consistente possível” (PERNAMBUCO, 2008, p.40). Ou seja, trabalhar com prática interdisciplinar não significa desconsiderar as especificidades de cada área de conhecimento, mas sim integrar diferentes saberes e aprofundá-los em suas peculiaridades.

Outro elemento discutido nesse tópico é a preocupação de inserir o principio de contextualização como instrumento relevante para que os alunos construam seus conhecimentos a partir de relações mais amplas. Segundo a proposta, “são os diferentes movimentos de contextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno a construção significativa dos conhecimentos, permitindo que ele identifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas [...]” (PERNAMBUCO, 2008, p. 42). A inserção da contextualização no processo de ensino e aprendizagem não significa dar exemplos acerca do conteúdo abordado, mas sim incitar a mobilização de um leque de saberes que o aluno já possui através da proposição de uma situação desafiadora.

Em relação ao item que se refere à seção “Eixos da organização curricular”, verificamos que os aspectos ressaltados recaem sobre a natureza de flexibilização, na organização da educação escolar e na concepção de avaliação norteadora da proposta. Em

relação ao princípio de flexibilização, o documento destaca que “não pode, portanto, afastar- se desse ideal de flexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais amplos e legítimos objetivos da educação nacional” (PERNAMBUCO, 2008, p.47). Trata-se de afirmar que, ao mesmo tempo em que a base representa a possibilidade de ofertar conhecimentos comuns para o desenvolvimento do cidadão consciente dos seus direitos e capaz de intervir socialmente, não se pode deixar de considerar as singularidades dos grupos sociais e valorização de suas tradições. Em outros termos, postula a orientação de que a escola tem autonomia para dialogar com outras culturas sem qualquer distinção ou exclusão na busca por uma educação de qualidade.

Para apresentar a concepção de avaliação, a proposta ressalta que o processo avaliativo envolve uma cadeia de representações, concepções e emissão de juízo de valor que estão intrinsecamente articulados ao caráter dinâmico e processual da prática avaliativa. Em seguida, faz uma retrospectiva da tradição de uma avaliação baseada na perspectiva somativa e pautada num momento regulador do processo de construção do conhecimento, pois se trata de uma classificação de desempenhos que, através de provas e testes, visa a um produto quantitativo e numérico. Por fim, aborda a concepção de avaliação norteadora da proposta, a qual é pautada no caráter formativo. Seguindo essa perspectiva, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo que visa à melhoria da qualidade do ensino e a construção do conhecimento, conferindo ao educando um papel ativo e dinâmico. Portanto, a avaliação, “além de estar a serviço das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo de formação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à aprendizagem” (PERNAMBUCO, 2008, p.55). Como podemos observar, o documento atribui à avaliação o caráter integrador do processo de ensino-aprendizagem e a prática de identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica.

No que se refere ao item “Questão do ensino e da aprendizagem”, verificamos que a proposta faz uma breve discussão sobre as três grandes correntes que nortearam historicamente o processo de ensino e aprendizagem, assumindo a terceira perspectiva, a qual é embasada nos pressupostos sociointeracionistas de Vygotsky. Tal concepção orienta a aprendizagem dos conceitos, a qual partiria de uma situação-problema para definição, generalização e sistematização ao longo do processo. Verificamos, ainda, a ressalva para que esses conceitos sejam “retomados posteriormente, em níveis mais complexos, de forma a relacionar o que já sabia com o que veio a aprender em um novo contexto” (PERNAMBUCO, 2008, p.59). Trata-se, portanto, de destacar que os conhecimentos não devem ser abordados de

forma linear durante os anos de escolaridade, mas sim com níveis de complexidade diferenciados a cada ano.

Em seguida, o documento discute as diferenças entre contrato pedagógico e didático. O primeiro se constitui nas especificidades da sala de aula entre professor e aluno onde é definido um conjunto de parâmetros que orientará as ações para promover a aprendizagem, como, por exemplo, programa da área, cronograma de atividades, metodologias, formas de avaliação, dentre outros. A violação das regras desse tipo de contrato acarreta transformações e conflitos nas relações professor e alunos. Já o segundo, contrato didático, se remete diretamente ao conhecimento e às expectativas envoltas no processo de ensino-aprendizagem. Segundo a proposta, “ele representa o “motor” para aprendizagem de um determinado conceito, é firmado com base em “cláusulas” cultural e cognitivamente construídas “ (PERNAMBUCO, 2008, p. 59). Nesse tipo de contrato, diferentemente do contrato pedagógico, o rompimento suscita entraves na aprendizagem.

Podemos encontrar também um destaque ao lugar da transposição didática no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, o documento apresenta ao leitor a diferença entre a transposição didática interna e externa. Segundo a proposta, a primeira se refere às “transformações, inclusões e exclusões sofridas pelos objetos de conhecimento, desde o momento de sua produção, até o momento em que eles chegam à porta da escola” (p.60). Trata-se, portanto, de ressaltar os momentos de transformação que os saberes sofrem desde sua elaboração, no âmbito acadêmico, até se configurarem em saberes a ensinar, ou seja, destaca que o processo de alterações, eliminações, ampliações e reformulações didáticas que os objetos de conhecimento podem sofrer, geralmente, são materializados no currículo formal e/ou dos livros didáticos. Já a segunda, a interna, se remete “ao momento em que cada professor vai transformar esses conhecimentos que lhes foram designados para serem ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinado” (PERNAMBUCO, 2008, p. 61). Assim, no movimento entre o saber e o aluno, o professor também produz seu texto de saber no bojo da sala de aula. Todavia, não verificamos na proposta um maior esclarecimento sobre o que é transposição didática e suas implicações, ou seja, as discussões suscitadas nas páginas 60 e 61 já pressupõem que o leitor tenha conhecimento prévio sobre o referido conceito.

Posteriormente, observamos um espaço reservado ao papel do livro didático no processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente, ressalta que muitos dos livros destinados à escola pública seguem os mesmos princípios teórico-metodológicos e de ensino- aprendizagem propostos pelo documento. Após, destaca que as concepções do(s) autor(s) em relação ao processo de ensino-aprendizagem dialogam com os professores. Ou seja, o livro,

como suporte de conhecimento e métodos de ensino, traz em seu bojo visões sobre o que é conhecimento, ensino, aprendizagem, avaliação, enfim, abordagens teórico-metodológicas que incitam os docentes a reverem e/ou construírem suas concepções e suas práticas pedagógicas.

Em relação ao item “Projeto político-pedagógico da escola: autonomia e responsabilidade”, é proporcionada ao leitor uma reflexão sobre as dimensões do projeto político-pedagógico. Nesse sentido, os princípios de responsabilidade, liberdade e autonomia são defendidos como nortes para a elaboração de um projeto embasado no paradigma da solidariedade. Verificamos também que o documento ressalta que, do ponto de vista do conteúdo, a definição dos objetivos deve estar articulada com as questões mais amplas da escola, sendo os mesmos “de especial importância” (p. 65) Por fim, reitera-se a afirmação de que a seleção e organização dos saberes são de extrema relevância na dinâmica existente entre contexto social e currículo.

Os elementos das três últimas seções do documento serão alvo de reflexões mais sistemáticas por abordarem aspectos diretamente relacionados ao ensino de língua portuguesa. Em outros termos, discutiremos, de forma mais específica, os dados referentes aos itens: “Princípios orientadores”, no qual são oferecidos ao leitor os subsídios para o ensino de língua; “Competências e saberes”, que discute elementos referentes ao processo de desenvolvimento das competências e apresenta as competências para os eixos da língua materna - oralidade, leitura, escrita e análise linguística; e, por último, “Os aspectos didáticos”, que destaca o papel de recursos didáticos como o texto e o livro no processo de ensino-aprendizagem, como também o lugar do processo de avaliação em linguagem.

Dado o exposto, podemos constatar que, de forma geral, a BCC-PE aborda questões referentes aos pressupostos teóricos e metodológicos que respaldam o processo de ensino- aprendizagem. Verificamos também o embasamento pautado no paradigma da solidariedade e suas implicações na organização curricular, no projeto político pedagógico, nas competências, enfim, nos diversos aspectos que podem subsidiar os professores e profissionais da área de educação.

Capítulo 6

O que propõe a Base Curricular Comum de Pernambuco para o ensino de

Língua Portuguesa?

Neste capítulo discutiremos os dados referentes à análise da Base Curricular Comum com a finalidade de refletir acerca de como o ensino dos textos está sendo concebido nas seções teóricas e metodológicas do referido documento.

No primeiro tópico discorreremos acerca das concepções de linguagem, texto e gênero presentes no documento. Para tal, apresentaremos os pressupostos encontrados no documento que orientam a defesa por um ensino de língua materna pautado na perspectiva de língua como prática social. Observaremos também os princípios que caracterizam o texto como resposta a outros textos e como entidade materializada em algum gênero. No que se refere ao gênero, mapearemos os fragmentos do documento que destacam o gênero como forma relativamente estável e suas características composicionais e sociodiscursivas.

Em seguida, o foco do debate recairá sobre os princípios didáticos relativos ao ensino de gêneros discursivos que perpassam a proposta. Destacaremos, dentre eles, os que se voltam para trabalho coma língua materna a partir da diversidade de gênero, do texto como unidade de ensino e com diferentes textos orais e escritos.

Posteriormente, suscitaremos reflexões a partir dos dados referentes aos saberes e habilidades indicados para as diferentes etapas da escolaridade. Nessas, foram identificados trechos que se reportavam ao que está sendo proposto para o trabalho com textos, como