O ato de Avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a julgamento ‘definitivo’ sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo (LUCKESI, 2006, p. 180).
Ao refletir sobre a escola, pensa-se na avaliação em sala de aula que, ao longo de muitos anos, é uma questão que vem suscitando questionamentos e discussões entre os estudiosos da Educação, conforme afirma Hoffmann (2000). Essa avaliação, para Luckesi (2011), serve como coleta de dados e informações sobre aprendizagem dos estudantes, a partir de diferentes instrumentos de verificação e para se saber se os objetivos propostos foram atingidos ou não, e tem acarretado alguns “percalços”. Diante dos avanços pedagógicos e didáticos nos processos de ensino e de aprendizagem, os modelos dessa avaliação no interior da instituição escolar têm sido motivo de debates. Têm-se observado que as dificuldades de entendimento nessa temática não diminuíram e o número crescente de reflexões tem se intensificado por vários fatores, conforme relata Esteban (2008, p. 9):
produzindo diferentes movimentos que vão desde a crítica contundente aos processos consolidados no sistema educacional brasileiro, por sua natureza classificatória e excludente, até análises e proporções que pretendem aperfeiçoar as práticas classificatórias por considerá-las indispensáveis à produção de uma escola de qualidade (ESTEBAN, 2008, p. 9).
Embora se tenha conhecimento de falas sobre possibilidades de compromisso com o ensino e a aprendizagem no contexto escolar, a avaliação continua preconizada na prática docente por não tecer reflexões sobre a mesma nas diversas áreas de ensino, principalmente ao longo dos cursos de formação de professores. Ainda que os formadores de professores tenham anos de experiência no magistério, algumas vezes esses professores, em sua prática em sala de aula, não garantem a efetividade das ações educacionais: questões pedagógicas, didáticas e educativas e se esquecem de auto avaliar-se, no tocante às avaliações aplicadas no cotidiano escolar e com isso poderão gerar consequências pessoais e sociais, ora desagradáveis à formação de docentes e de outras carreiras (FERNANDES, 2008).
No âmbito dessas questões, por exemplo, depara-se com a graduação de Licenciatura em Matemática que em nada difere, pois a Avaliação da Aprendizagem é um processo complexo, que pode marcar, excluir e ainda classificar os Licenciandos que não aprendem ou docentes que não “ensinam”, confirmando sua característica de instrumento de poder na relação professor-aluno que é análoga à lógica de sua presença em sala de aula no cotidiano. Outra
questão refere-se a que não se podem desassociar os modelos de Avaliação da Aprendizagem e as práticas avaliativas, conforme constam no Projeto Político Pedagógico (PPP) das instituições que contemplam o curso de Licenciatura, bem como os currículos, as metodologias aplicadas, calendários e planejamentos dos professores, diálogos entre os programas oficiais e a realidade das aulas. São aspectos do cotidiano escolar necessários à Avaliação da Aprendizagem e à proposta curricular (OLIVEIRA; PACHECO, 2008).
Corroborando com Oliveira e Pacheco (2008) quando abordam sobre aspectos referentes à Avaliação da Aprendizagem, Alves e De ketele (2011, p. 147) advogam que
[...] Não é importante separar avaliação do currículo, porque se corre o risco de nunca serem implementados, ou sê-lo de maneira muito fragmentada. Por outro lado, é necessário evitar apresentar currículos meramente em termos de avaliação, porque eles não seriam implementados a não ser por meio de atividades de avaliação, contornando as indispensáveis atividades de aprendizagem (ALVES; DE KETELE, 2011, p. 147).
Ancorados na referida reflexão, observamos em alguns currículos da Licenciatura em Matemática a inclusão da dimensão avaliação, que podemos considerar como pertinente. Porém, há de se ter o cuidado da associação entre avaliação e currículo, por conta do risco que a avaliação pode ocultar o que de fato os estudantes aprendem e o que necessitam aprender. Denota-se que a atenção se volta para uma tríplice observação: aspectos de ensino, de aprendizagem e de avaliação e que, sem o diálogo entre esses três aspectos citados anteriormente, poderá possibilitar desequilíbrio nos processos de ensino e de aprendizagem.
A ausência desse equilíbrio entre o processo pedagógico e o currículo permitirá brechas quanto à objetividade nos processos de ensino e de aprendizagem e, por conseguinte, no modelo de avaliação utilizado. O processo desejável é o encontro entre os objetivos da avaliação e a metodologia utilizada (BONNIOL; VIAL, 2001). Exemplificando, a partir das ideias de Bonniol e Vial (2001), alguns critérios devem ser observados e sobre quais condições foram elaborados para que promovam os propósitos do ensino e da aprendizagem.
Dentre os objetivos da avaliação, constam a importância dos instrumentos adequados para as ações avaliativas que conduzam à aprendizagem dos estudantes de licenciatura e as metodologias utilizadas pelos professores de Matemática. Objetiva-se que os componentes curriculares matemáticos sejam constituintes de referenciais condizentes às práticas desses formadores nos processos de ensino e de aprendizagem de modo que possam favorecer à condição profissional dos futuros docentes que ensinam Matemática.
A Avaliação da Aprendizagem, como componente curricular no curso de Licenciatura em Matemática, conforme consta no currículo do curso de Licenciatura em Matemática do IFRJ
- Campus Nilópolis, talvez não promova, necessariamente, a condição de práticas avaliativas em sala de aula condizentes com a formação de professores de matemática ou de outras áreas e tomemos como oportuno que nosso objetivo não é desqualificar ou desacreditar a instituição ou docentes dessa disciplina e sim, mostrar a importância de termos no contexto acadêmico a engrenagem de ideias entre os pares que contribuam para a formação dos nossos estudantes.
Além disso, temos como ponto de partida que a articulação entre os objetivos da Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos e as práticas avaliativas, continuamente, dos docentes, deixam evidente a possiblidade de entendimento dos critérios metodológicos que venham contribuir para promover a aprendizagem desses estudantes sobre o tema e/ou outros componentes curriculares da área. Sada (2017, p. 319) corrobora com suas ideias, dizendo que a “Avaliação da Aprendizagem, além de ser um dos elementos que definem os rumos e a qualidade da educação, também influencia a trajetória futura do aluno, a qual é também consequência de seu recurso escolar”.
Em nossa pesquisa, elegemos os estudantes do 1º período do curso de Licenciatura em Matemática, por considerar ainda a lembrança da Educação Básica por parte deles, a princípio tão recente. Esses estudantes estiveram vivenciando períodos de Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos desde o Ensino Fundamental e prosseguindo no Ensino Médio. Entendemos como períodos ideológicos e contextualizados em sala de aula, em que eles puderam conviver com múltiplas ações avaliativas e pedagógicas. Essas vivências levadas ao Ensino Superior, possibilitam ser um importante critério de escolha de sujeitos para a busca de dados que possam contribuir para responder à questão norteadora.
Aos estudantes do 7º período do curso de Licenciatura em Matemática, levamos em consideração que, uma vez passado pela experiência em Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos na Educação Básica, logo adentrando no segmento seguinte, o Ensino superior, acreditamos em uma ruptura que possa estar contribuindo para um saber apropriado sobre o objeto da investigação qual seja: a Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos sobre o que trata essa tese.
Essa ruptura fez com que o estudante trafegasse do senso comum no Ensino Médio ao senso crítico na Licenciatura em Matemática a respeito da compreensão do que seja o ato de avaliar a aprendizagem. Aspecto que, segundo Luckesi (2011, p. 178) esclarece que “para aprender - e efetivamente praticar - a avaliação da aprendizagem, necessitaremos descontruir nossas crenças mais arraigadas e nossos hábitos de ação; precisaremos transitar do senso comum para o senso crítico nesse âmbito de conhecimento”. Caso o estudante não compreenda essa mudança, ou melhor, essa ruptura na formação de professores, a partir dos ensinamentos
dos seus professores, possivelmente não constituirá o ato de avaliar como ato científico, e assim dificultará em suas futuras práticas docentes mudanças de condutas, de criticidade e de planejamentos em suas ações pedagógicas (LUCKESI, 2011).
Para esta investigação, foram observadas em abril de 20173, junto à Secretaria do Curso de uma Instituição Federal de Ensino, fichas cadastrais contendo resultados das Avaliações da Aprendizagem de conteúdos matemáticos dos estudantes do 1º e 7º períodos da Licenciatura em Matemática, em que foram encontradas retenções ou reprovações por notas baixas nos conteúdos das disciplinas de Pré-Cálculo e Geometria Plana (1º período) Cálculo III e Geometria Espacial (7º período), por exemplo. Devido a esse fato, surgiram questões tais como: será que esses alunos sabem o que seja Avaliação da Aprendizagem e conhecem seus objetivos? Como exemplo, citamos: a postura do professor de Matemática em sala de aula, que na maioria das vezes não deixa claro esse tema. O que deve ser avaliado e como? Ou que metodologia foi utilizada durante todo processo de ensino e de aprendizagem Matemática, para que os objetivos das avaliações estejam claros? E qual ou quais objetivos? A Avaliação da Aprendizagem permitirá descobrir se a verdadeira competência Matemática desse aluno foi desenvolvida?
Algumas questões que, às vezes, permanecem sem respostas e afetam os alunos que não conseguem enxergar aonde chegarão. Vale lembrar que aspectos de como avaliar nas diferentes disciplinas e/ou de lacunas de conhecimento desse tema podem acontecer, também, com alguns formadores de professores. Fernandes (2009) explica que há dificuldades por partes desses docentes em possibilitar em salas de aula uma avaliação mais válida e transparente que vá ao encontro da aprendizagem dos estudantes. Continua a relatar que
a avaliação pode melhorar a qualidade da aprendizagem e, em consequência, a qualidade do sistema educacional globalmente considerado. Mas temos de saber utilizá-la. Apesar de sabermos que não há quaisquer resultados da pesquisa que nos mostrem que aumentar a quantidade de exames, ou de outro tipo de avaliações dessa natureza, melhora a aprendizagem dos alunos, os governos de muitos países insistem nessa linha de ação. Ora, o que temos de fazer é investir mais nas avaliações que se desenvolvem pelos professores nas salas de aula, pois é aí, que se pode e deve aprender (FERNANDES, 2009, p. 162).
O ato de avaliar tem o objetivo de subsidiar o ensino em prol da aprendizagem dos discentes. Para que seja um exercício no cotidiano da sala de aula, há necessidade de que os professores que formam os futuros docentes tenham em mãos o conhecimento de como agir em sala de aula e sempre se permitir aprender como avaliar (CATANI; GALLEGO, 2009). Isso
3- Foram pesquisados os resultados das Avaliações da Aprendizagem no terceiro período e observamos índices consideráveis de retenção em disciplinas que contém conteúdos matemáticos. Fizemos opção pelo primeiro período por ter alguns alunos recém saídos do Ensino Médio.
requer desses docentes ações de compreensão de que a Avaliação da Aprendizagem seja um componente do ato pedagógico, conforme elenca Luckesi (2011, p. 147) afirmando que “pratiquemos de modo relativamente satisfatório, precisamos compreender os recursos do ato pedagógico e apropriar-nos deles, inserindo entre eles as compreensões a as práticas da avaliação”.
Nesse estudo, ao procurarmos apreender os discursos dos sujeitos da pesquisa sobre a Avaliação da Aprendizagem, por conta do seu conteúdo complexo e desafiador, surge a necessidade de um olhar mais crítico em relação ao conhecimento matemático, este sendo, obviamente, necessário para a formação de professores de Matemática. Segundo os Pareceres das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura, a partir do Parecer CNE/CES 1.302/2001, o curso de Licenciatura em Matemática tem como objetivo principal a formação de professores para a Educação Básica, do Ministério de Educação e Cultura, conforme os itens alocados no Projeto Pedagógico do Curso - Campus Nilópolis do IFRJ, apresentados a seguir.
Ao concluir o curso, deseja-se que o licenciando tenha desenvolvido as seguintes competências: 1. Compreender a importância da aprendizagem da Matemática na formação de indivíduos críticos para o exercício de sua cidadania. 2. Ser flexível, aplicando o conhecimento e as experiências adquiridas ao longo do curso nos diversos campos do ensino de Matemática. 3. Ter criatividade e versatilidade, apropriando-se da tecnologia, de forma a poder utilizar materiais alternativos e softwares como recursos didáticos para o ensino de Matemática. 4. Ser um pesquisador da própria prática e reflexivo na sua atuação docente. 5. Compreender as relações professor-aluno-escola-sociedade. 6. Compreender o papel do seu componente curricular na área em que se insere. 7. Planejar e gerenciar o tempo, o espaço, rotinas escolares e planos de trabalho. 8. Ter uma visão abrangente, histórica e epistemológica da Matemática. Possuir uma sólida formação de conteúdos de Matemática e das práxis pedagógicas (IFRJ, 2006, p. 29).
Essa formação prevê profissionais reflexivos e com domínio da Matemática. Portanto, deve-se atentar para o fato de que os futuros profissionais serão educadores e deverão dar importância, no decorrer de seu processo de ensino e de aprendizagem, a acessar as representações de seus futuros alunos relacionadas à Matemática. As ideias relacionadas aos conceitos matemáticos e às Representações Sociais dos estudantes, sujeitos de nossa pesquisa são temáticas presentes nesse estudo. A seguir, apresentamos alguns aspectos presentes no PPC acerca de como deve ocorrer a avaliação.
A avaliação deverá visar às reais necessidades de formação do licenciando e serem úteis ao diagnóstico, com o propósito de possibilitar o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem (IFRJ, 2006, p. 48).
No Projeto Pedagógico do Curso - PPC da Licenciatura em Matemática destaca-se que a avaliação dos componentes curriculares deve estar de acordo com os objetivos gerais da formação e os específicos. Abaixo, mostramos os instrumentos de Avaliação da Aprendizagem e eventos que possibilitam o desenvolvimento dos estudantes.
Provas escritas ou orais; planejamento de situações didáticas em consonância com um modelo teórico estudado; reflexão crítica acerca de aspectos discutidos e/ou observados em situação de estágio; participação em situações de simulação e estudos de casos; elaboração e apresentação de seminários; planejamento, elaboração e execução de projetos de cunho eminentemente pedagógico, científico ou tecnológico; participação em congressos, seminários, simpósios, visitas a museus, mostras, feiras, encontros, oficinas e a outros eventos de caráter científico e cultural (IFRJ, 2018, p. 48).
Nesse PPC, com respeito à Avaliação da Aprendizagem, mostra-se que a sua realização deve ocorrer ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem em cada componente curricular e na concepção formativa, e ao final de cada semestre letivo realizar pelo menos uma avaliação somativa. Essas ações avaliativas devem ir ao encontro dos objetivos traçados para a formação docente (IFRJ, 2018, p. 48).
O que se apresenta são o entendimento e a clareza dos objetivos dessa avaliação no processo de formação de professores, isto é, são preocupações as quais os educadores devem refletir e que dizem respeito aos diversos aspectos imbricados nessa avaliação no cotidiano escolar, uma vez que os discentes chegam à escola já tendo representações de Matemática e de avaliação influenciados pelas vivências pessoais, a partir das interações que se estabelecem no ambiente sociocultural em que estão inseridos, como no espaço da Educação Básica e do Ensino Superior. Essas representações poderão influenciar na aprendizagem dos alunos, por isso a necessidade de eles conhecerem os objetivos de sua formação acadêmica, as avaliações e os procedimentos de que fazem parte, o modelo adequado para sua formação e realidade, o universo sociocultural em que se encontram e no qual são produzidas continuamente suas Representações Sociais.
Outra questão que acompanha a Avaliação da Aprendizagem é norteada pelos “velhos seriados tão atuais: as desiguais e as oportunidades socioculturais da infância pobre e os perenes mecanismos de exclusão de nosso sistema escolar” (ARROYO, 1992, p. 46). Segundo este autor, pontos dialógicos com as “falas” do fracasso escolar: causas de sucessos e insucessos.
Alertamos que, ainda em 2017, os resultados da avaliação têm dado indícios de uma “escola fracassada” e de insucessos e
cada vez mais é vinculada à inserção dos resultados em um único padrão, cuja aferição se realiza através de processo descontextualizado, constituído por práticas que
encontram na separação entre sujeito que conhece e objeto de conhecimento seu princípio epistemológico. A dimensão individual da aprendizagem e da qualidade se fortalece, o que reduz, chegando muitas vezes a negar, a dimensão intersubjetiva da produção do conhecimento (ESTEBAN, 2009, p. 129).
Assim, possibilitando representações de exclusão que configuram o insucesso premeditado, isso remete a uma questão: como alunos e professores representam a produção do insucesso no Curso de Licenciatura em Matemática? Segundo Alves-Mazotti e Wilson (2000) são pertinentes à pesquisa as representações que são construídas no cotidiano escolar dos sujeitos do contexto. Urge dar visibilidade aos aspectos sutis nessas representações como fatores sociais encontrados nesse contexto e que possam promover o sujeito da aprendizagem em objeto de avaliação excludente , promovendo-o ao fracasso ou ao insucesso, caracterizando-se em marcas centrais de repetência e/ou na evasão escolar. Sabe-caracterizando-se que os referidos fatores citados, agem ou podem agir sobre o processo educativo, no qual os discentes estão incluídos e seus resultados influenciam nas relações sociais desses sujeitos (GILLY, 2001).
Sem embargo, considerando os argumentos apresentados, pode-se compreender que no mundo contemporâneo, a Matemática tem se constituído um verdadeiro entrave para a permanência de muitos estudantes na escola até a conclusão dos estudos, com possibilidade de evasão e exclusão. Aspectos como a falta de significados dos conteúdos matemáticos e a relação com a realidade dos estudantes, mesmo que o ensino dessa componente curricular tenha passado anos após anos por reestruturação (GUARNIER, 2012). Em vista disso, uma pesquisa que se põe a discutir possibilidades para minorar problemas, não pode deixar de ter reconhecida sua relevância social e acadêmica. É, pois, nesta esteira de preocupações que se ressalta nessa pesquisa o objeto de estudo, a Avaliação de Aprendizagem de conteúdos matemáticos. Isso implica em nossa tese de que os estudantes não sabem o significado da Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos e a confundem com exame e medida. Além de estarem confusos em relação aos seus objetivos. Eles a relacionam com os instrumentos que a qualificam, tais como prova, teste e trabalhos.
Assim, a intenção reside em utilizar o respaldo da TRS, explicitada por Serge Moscovici (2003, 2015) como referencial teórico que permite entender o sentido e o significado que os alunos constroem sobre um determinado objeto. A Abordagem Culturalista (TC) em Jodelet (2001) é aditada à Teoria da Representação Social (TRS) para investigar a temática/objeto de pesquisa a Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos no contexto da Licenciatura em Matemática e tem um papel fundamental na compreensão de que um grupo social estrutura e organiza as RS. Nesse sentido, a TRS e a TC justificam o seu uso
nessa investigação por possuírem caráter multidimensional para as análises do objeto. Motivos pelos quais se tornam necessárias como suportes teórico (TRS) e metodológico (TC) e bibliográficos para o desenvolvimento da tese.
Concebe-se, ainda, a Avaliação da Aprendizagem como componente o ato pedagógico4 em sala de aula e, nesse espaço, a interação entre os professores e os estudantes deve ser traçada, sendo importante para as práticas avaliativas. Inserimos também no quadro teórico, as proposições de P. Perrenoud, J. Hoffman, C. Luckesi e outros estudos ligados à avaliação. Destacamos que a inserção desses autores contribuiu para subsidiar a nossa pesquisa.