O conhecimento matemático tem sua dimensão sociocultural e é formado a partir das relações de interação e comunicação, auxiliando na compreensão do mundo e nas decisões de várias situações. Segundo Ponte et al. (1997), sua aplicabilidade não se questiona no contexto social, seja nas atividades da vida pessoal ou profissional, servindo de ferramenta às outras ciências e à tecnologia. O diálogo com esse conhecimento do universo sociocultural, onde as relações são mediadas, nos mostra que nas Representações Sociais (RS) dos sujeitos que aprendem Matemática vivificam dimensões cognitiva, social e histórico-cultural, onde a cultura e os processos de ensino e de aprendizagem são parte da atividade Matemática que poderão contribuir para promover valores, como formação de conceitos, conceitos cotidianos, científicos etc.
D’Ambrósio (1996) discute inovações na prática docente, propondo reflexões sobre a Matemática. Por isso, a partir da Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos, é necessário verificar se a aprendizagem aconteceu durante todo o período de ensino, se foi significativa, mesmo depois de os alunos receberem em sua avaliação notas que vão ao encontro dos critérios de aprovação da instituição escolar, porque poderá recair em retóricas sobre o pouco que os alunos sabem, e pressupor que o discente e o docente tendem a reduzir a Avaliação da Aprendizagem ao instrumento de avaliação utilizado.
É pertinente entendermos a dupla avaliação no processo de aprendizagem, bem como a existência de lacunas dentro das metas pré-estabelecidas no Projeto Político Pedagógico (PPP)
4 - O ato pedagógico é o processo de interação da relação ensino e aprendizagem, transpondo o limite da simples transmissão de conhecimento para a dinâmica da construção do conhecimento estabelecida na relação professor, aluno e conhecimento. Fonte: ALVES, J. J. F.; CABRAL, I. Os demônios da avaliação: memórias de professores enquanto alunos. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 26, n. 63, p. 630-662, set./dez. 2015.
do curso que podem favorecer aspectos como a retenção dos alunos em disciplinas, observados os baixos resultados nas avaliações. Tais resultados gerados por alguns atores que possibilitam o insucesso da aprendizagem de conteúdos matemáticos, vista a incompreensão dos profissionais da educação sobre o significado da Avaliação da Aprendizagem.
Com base nessa percepção, partimos do pressuposto que alguns professores não deixam claro no contexto da disciplina de conteúdos matemáticos o que seja Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos. Por isso, temos que nos ater à importância do bom andamento nos processos de ensino e de aprendizagem; ao modo como nos orientarmos a respeito de por que avaliar conteúdos matemáticos. Se a Avaliação da Aprendizagem não atende aos objetivos de refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática e não contribui para verificar a aprendizagem dos discentes nessa disciplina, conforme relata D’Ambrósio (1996), então, recai no pressuposto de que a não compreensão do seu significado como um processo dialogado entre a interação de ensino e de aprendizagem e dos conteúdos matemáticos poderá confundir-se com um possível insucesso da disciplina, na forma de uma não aprendizagem. Dessa forma, podemos propor uma questão: a Avaliação da Aprendizagem tem relação com a não aprendizagem? Fernandes (2009, p. 21) relata que uma avaliação “é um componente indissociável do processo constituído pelo ensino e pela aprendizagem” e, caso não seja transparente, não tenha o planejamento, critérios adequados por parte dos professores e das instituições acadêmicas, poderá atribuir situações de classificação não propícia à aprendizagem significativa e contribuirá para que as dificuldades dos estudantes permaneçam em segundo plano, ou sejam, os processos, os conteúdos e os resultados serem insipientes ao desenvolvimento e à melhoria na aprendizagem.
Fernandes (2009) aponta que a Avaliação da Aprendizagem é um processo de coleta de informações e, assim, deve ser contextualizada, favorável a apreciações dos docentes e outros sujeitos da educação como os estudantes. A partir disso, esse autor dá como exemplos, aspectos relevantes à Avaliação da Aprendizagem que podem possibilitar a melhoria nas práticas dos professores em sala de aula e, por conseguinte, nos sistemas educativos, tais como:
enriquecimento e inovação do currículo para realidade do momento nas instituições de ensino, ações que permitem aos estudantes a desenvolver a autoavaliação de sua aprendizagem – eles passariam a ser mais responsáveis na avaliação de suas atividades, estabelecimento mais fundamentado e adequado das políticas públicas educativas (FENANDES, 2009, p. 21).
Logo, a Avaliação da Aprendizagem nos diversos segmentos educativos contribui para a formação dos discentes. Quando ela é atribuída aos estudantes de Licenciatura em
Matemática, nas disciplinas da área - para melhoria da aprendizagem de conteúdos matemáticos - promoverá a criticidade das suas futuras ações pedagógicas em sala de aula.
Um ambiente de sala de aula em que, cordialmente, se promove a aprendizagem e se exerce a amorosidade no grupo poderá ocasionar impactos positivos na construção do conhecimento e compreensão da realidade a partir da dialogicidade entre os sujeitos sobre o significado de um objeto. Então, devemos refletir sobre o que a Licenciatura em Matemática tem a oferecer por meio das disciplinas, para que os alunos possam preparar-se para exercer suas atividades acadêmicas e escolares. Para se alcançar êxito, a partir do modelo de avaliação que ocorre durante todo o processo de aprendizagem, é necessário observar as mudanças nas práticas profissionais, no contexto da sala de aula e como os alunos as enxergam. Nesse sentido, apoiamo-nos no arcabouço das Representações Sociais para compreender o sentido da Avaliação da Aprendizagem e seus objetivos.
Em nossa pesquisa, temos como sujeitos os Licenciandos em Matemática do IFRJ Campus Nilópolis e como objeto a Avaliação da Aprendizagem de conteúdos matemáticos, pois, segundo Moscovici, as representações para serem construídas precisam da relação entre sujeito e objeto. Adotaremos também a Abordagem Culturalista de Denise Jodelet e a Teoria do Núcleo Central de Jean-Claude Abric para nos orientar na estruturação das Representações Sociais no contexto em estudo. Desta forma, nos apoiamos no que Jodelet (2001) e Abric (1994) orientam sobre a Representação Social.
Abric (1994, p. 52) orienta que a Representação Social “é como uma visão funcional do mundo, que permite ao indivíduo ou grupo dar um sentido às suas condutas e compreender a realidade através dos seus próprios sistemas de referência”, pois no cotidiano permeiam signos da cultura que se apresentam na realidade de cada sujeito ou grupo do qual se pertença e que, para tanto, esses se organizam a partir da imagem, da informação e das atitudes recebidas (MOSCOVICI, 2015).
Segundo Sá (1998), toda representação é representação de alguém, isto é, do sujeito. Portanto, Moscovici (2015) reforça a defesa de Sá e explica o porquê dessa defesa. Então, as representações relativas à Matemática têm relevância cultural ou social e compreendem as dimensões dessas representações. Sendo elas a imagem e sua relação incidente à comunicação, possibilitam ao pesquisador enxergar aspectos comportamentais presentes no grupo (MOSCOVICI, 2015). Essa é a explicação, que está em Moscovici e não em Sá. Este autor nos afirma que os indivíduos, ao aproximar de uma informação ou conteúdo das Representações Sociais que gera um novo conhecimento, poderão ser favorecidos pela percepção do quanto esses conhecimentos podem influenciar no comportamento dessas pessoas no grupo. Ao
analisar um objeto de pesquisa, a partir do grupo e a representação5 que as pessoas desse grupo têm sobre ele, no caso a Avaliação da aprendizagem, é relevante observar o que isso implica. Isto nos aproxima da questão norteadora da investigação citada anteriormente e dos objetivos da presente pesquisa a seguir.