Gerações e/de professores(as) e processos identitários

Nesse segundo grupo estão os trabalhos de Melo (2003), Magrone (2004) e Sá (2012). Melo (2003) inicia as discussões de seu trabalho destacando a importância de se compreender a categoria identidade como sendo pluridisciplinar. A partir da discussão de conceitos apresentados por variados autores, tais como Lane, Ciampa, Berger e Luckmann e Hall, a autora problematiza a concepção moderna de sujeito,

“[...] com uma identidade única, fixa, essencial e permanente [...]” e deixa clara sua concepção teórica adotada: considera a identidade uma “celebração móvel”, definida historicamente e não biologicamente, “[...] formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam [...]” (MELO, 2003, p. 2).

Toma como problema de investigação a seguinte questão: como se processa a composição identitária de mulheres que se tornaram professoras? Para tanto, considera as questões de gênero como fundamentais na discussão proposta. Ao mesmo tempo, interpela as questões de gênero com as questões geracionais, tomando por base a construção teórica de Ortega y Gasset sobre tal conceito. Conforme nos esclarece Melo (2003, p. 6), para o autor o conceito de geração deve ser desnaturalizado, para não ser confundido com a Biologia ou a Genealogia, pois o mesmo “[...] vai muito além desse determinismo biológico; sustenta-se na vivência única e intransferível de cada sujeito, contextualizada historicamente e construída no interjogo das relações sociais”.

A autora desenvolve sua investigação com três gerações de mulheres professoras, de três períodos diferentes: décadas de 1950, 1970 e 1990. Colhe depoimentos orais com as mesmas e emprega a metodologia da História Oral. Conforme Melo (2003, p. 7), “[...] tornou-se imprescindível ouvir mulheres de diferentes gerações, na história com suas histórias, objetivando compreender sua formação identitária como docente”. Além dos depoimentos, a análise sobre o sistema educacional brasileiro, sua expansão, seus rumos entre outras questões culturais, políticas, econômicas, sociais são imprescindíveis nessa tarefa de compreender a história nas histórias das entrevistadas.

Melo (2003) destaca vários estudos sobre os anos iniciais da República, que mostram a destinação de um lugar secundário da mulher na vida pública brasileira. Desde meados do século XIX até o final da República Velha, a visão sobre o local da mulher na docência sofreu significativa alteração, sendo que, ao final do período demarcado, o magistério primário passou a ser visto como “lugar de mulher” (MELO, 2003, p. 9). Mesmo com as transformações econômicas, políticas, sociais, culturais que ocorreram no país após esse período, tal visão sobre o magistério primário

ainda permanece, contudo, as identidades femininas mudaram consideravelmente. Às mulheres da geração de 1950, conforme destaca Melo (2003, p. 11)

[...] era esperada uma educação que as tornasse afeiçoadas ao casamento, desejosas da maternidade, competentes para a criação dos filhos e capazes na administração da casa. À mulher não restava muito a não ser repetir o modelo posto da figura materna.

Em relação às mulheres da década de 1970 o aumento da formação, inclusive em nível superior, o aumento das oportunidades de trabalho no mercado provocaram transformações que afetaram a organização das famílias. A professora da década de 1990 ressalta um desvalor e um descrédito em relação ao trabalho do professor.

Melo (2003) problematiza o paradoxo do aumento das exigências da performance do professor ao mesmo tempo em que são fragilizados seus processo de formação, fazendo com que os mesmos tenham “choques de realidade” ao ingressarem em sala de aula.

Ao concluir, a autora enfatiza que “[...] a mulher-professora da contemporaneidade não teria uma identidade única, fixa, e sim, uma identidade composta das várias representações definidas historicamente no interjogo da tomada de consciência de si no contraste com o outro”. Também para Melo (2003), a compreensão da questão de gênero é um fator fundamental para se compreender a composição identitária de mulheres que se tornaram professoras, visto que tal noção (gênero) é um elemento constituinte da identidade. “A identidade psicossocial se coloca como uma formação discursiva que tem referência tanto no sujeito quanto no contexto [...]” (MELO, 2003, p. 16), tanto no individual, como no coletivo.

O segundo trabalho deste grupo é o de Magrone (2004). Nele o autor traça um breve percurso da democratização das oportunidades educacionais, pontuando que a mesma originou-se na Reforma Protestante e que acompanhou o capitalismo até os dias atuais, sendo que após a Segunda Guerra Mundial verificou-se um processo de aceleração da democratização dessas oportunidades com o aumento do quantitativo de vagas em todo o mundo e também no Brasil. Contudo, aqui, verificaram-se problemas de fluxo escolar, de oferta insuficiente de vagas em determinados níveis de ensino e de desempenho geral do sistema verificado por meio de avaliações externas de larga escala. De acordo com Magrone (2004, p. 3), a massificação do

ensino provocou uma significativa ampliação do número de professores(as), “[...] o que acarretou modificações profundas no perfil social e na imagem da profissão docente [...] no que respeita ao padrão de seu recrutamento, às modalidades de seleção, à sua remuneração, à carreira e à sua própria imagem social”.

Magrone (2004) também afirma que tais impactos do processo de democratização se deram mais intensa e inquietantemente sobre os(as) professores(as) das séries iniciais do ensino fundamental que atuam em meios urbanos das capitais. Para o autor, pode-se verificar “[...] um reconhecimento objetivo da desvalorização das credenciais acadêmicas e profissionais daqueles que ingressam na carreira por parte das gerações mais novas de professores” (MAGRONE, 2004, p. 3) a partir de uma mudança no padrão de recrutamento do(a) professor(a). Assim, o autor busca capturar essa mudança na composição social do magistério tomando como referência a capital fluminense, por meio de um estudo de caso, aplicando questionário tipo survey em duas gerações de professores(as) (uma formada por professores(as) ingressantes no sistema público municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro nos anos 1950 e outra formada por ingressantes dos anos 1980 e 1990).

Conforme Magrone (2004), o recorte temporal foi feito tomando por base recorrência freqüente aos períodos na literatura sobre o tema e também por menções feitas em depoimentos preliminares à investigação. O autor ressalta que o estudo corresponde ao gênero dos “falsos estudos longitudinais [...] ou seja, um estudo transversal (utilizando grupos diferentes) de um fenômeno longitudinal (uma carreira profissional)” (MAGRONE, 2004, p. 5).

Para análise do perfil social dos dois grupos de professores(as) estudados(as), o autor levou em consideração as seguintes informações: nível de ocupação dos pais e mães; nível de escolarização dos pais e mães; o bairro nos quais os(as) professores(as) residiram até os vinte anos; estrutura familiar e posição do cônjuge (ocupação e escolaridade). A partir dos dados obtidos, o autor destaca uma mudança significativa no padrão de recrutamento do(a) professor(a) nas décadas observadas. Se na década de 1950 os(as) professores(as) eram recrutados(as) nos níveis médio e alto dos estratos sociais, nas décadas de 1980 e 1990 observa-se que os recrutados passam a ser dos estratos menos favorecidos socialmente.

De acordo com Magrone (2004, p. 13 - 14)

a mudança no padrão de recrutamento exibe nada mais que a dimensão mais tangível do processo de democratização do acesso à profissão docente nas séries iniciais que acabou por colocar lado a lado, no interior do mesmo espaço profissional, indivíduos originários dos mais diferentes níveis de estratificação da sociedade, quebrando em definitivo a natureza homogênea das características morfológicas do grupo, tradicionalmente assegurada por uma modalidade de recrutamento altamente seletiva.

Para Magrone (2004) as mudanças nos padrões de recrutamento “[...] podem ter tido influência nada desprezível na modificação das percepções da sociedade em geral e do próprio grupo sobre o seu ofício e conduta profissional”, pois a unidade de formação e de recrutamento são elementos fundamentais para assegurar a coesão do grupo.

O autor conclui o trabalho afirmando que o atual “mal estar da docência” estaria mais relacionado a uma extrema individualização decorrente da massificação do ensino. Também enfatiza que atualmente os(as) professores(as) não constituem um mundo fundamentalmente diferenciado de seus(suas) alunos(as) e familiares quanto a ideias, hábitos, gostos e divertimentos. De um lado isso contribuiu para a dissolução de praticamente todos os tipos de hierarquia tradicionais (professores(as) mais velhos(as) sobre os(as) mais novos(as); professores(as) sobre os(as) alunos(as); escola sobre as famílias; autoridades públicas sobre os(as) professores(as)). Por outro lado, tal igualdade pode “[...] produzir uma norma fundamental de convivência social entre os(as) professores(as) e a comunidade em nada parecida com a ascendência moral desfrutada pelas gerações passadas” (MAGRONE, 2004, p. 17). Finaliza afirmando que o professorado que atua na escola popular de massa tem “[...] que encontrar um caminho para autorizar o seu poder sem sacrificar os ideais igualitários que o libertaram de uma tradição que o separava do povo para melhor educá-lo” (idem, ibidem, p. 18 – 19).

Por fim, último trabalho desse grupo é o de Sá (2012) que discute a socialização profissional de professores(as) de História no contexto da profissão docente na história recente do Brasil. Para tanto, faz um estudo comparativo entre os processos de socialização profissional de professores(as) de História de dois períodos: a década de 1970 e os anos 2000. Entrevista vinte e dois(duas) professores(as) de

História (onze de cada geração10) que vivenciaram a formação e o início da vida profissional nos anos de 1970 e de 2000, com o objetivo de levantar questões que evidenciem transformações e permanências no trabalho desses(as) professores(as), especialmente nos anos iniciais de carreira.

A autora propõe conhecer o que professores(as) de História de duas épocas distintas têm a dizer sobre seus processos de socialização profissional, analisando como cada geração se relacionou com as condições sociais de seu tempo e identificando aspectos relevantes e influentes na socialização profissional dos(as) atores(atrizes) pesquisados(as) (SÁ, 2012). A autora não deixa claro no trabalho os motivos da escolha das décadas, bem como da seleção dos(as) professores(as) que seriam entrevistados. É possível percebermos que há um entendimento de que o período de formação e início do trabalho como professor(a) é tomado como o aglutinador dos(as) sujeitos(as) entrevistados(as) e como elementos que os(as) distinguem dos(as) demais.

Entre os vários aspectos da socialização profissional, a autora se apóia em recomendações presentes na literatura sobre o processo de constituição do(a) professor(a) que consideram a formação inicial (ou pré-serviço) e o exercício/experiência profissional para desenvolver seu estudo.

Por formação inicial, a autora está considerando os estudos de Lüdke (1992, apud SÁ, 2012, p. 2) que compreende todo o período que antecede o exercício profissional, “[...] desde a socialização operada pela família, passando pela escolarização até a entrada na instituição de formação profissional”, contudo, dá uma ênfase maior a este último. Ainda considerando Lüdke, ressalta a importância de compreender a especificidade da formação (profissional) inicial sem subestimá-la: “o de uma preparação que é apenas inicial, introduzindo o futuro professor na profissão, fornecendo-lhes as informações teóricas básicas para enfrentar este início” (SÁ, 2012, p. 5).

Sá (2012) busca em Claude Dubar e sua teoria da identidade para problematizar o processo de constituição das identidades sociais dos(as) professores(as) de História. Baseada em Claude Dubar, Sá (2012, p. 3) ratifica que

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[...] os indivíduos de cada geração constroem suas identidades reais a partir das identidades herdadas, aceites ou recusadas da geração anterior, das identidades virtuais (escolares) adquiridas na socialização inicial e das identidades possíveis acessíveis durante a socialização secundária (profissional).

Em relação à formação pedagógica, os(as) professores(as) entrevistados(as) explicitaram sua percepção sobre uma desconexão entre a universidade e a escola, bem como da difícil “adaptação do conhecimento teórico à prática em sala de aula” (SÁ, 2012, p. 6). Quanto ao início da carreira, foram recorrentes nas falas dos(as) entrevistados(as) questões que podem ser traduzidas como “choque de realidade”. Tais colocações nos remetem a pensar nos processos de socialização inicial e continuada de professoras de escolas multisseriadas.

De acordo com Sá (2012, p. 2),

A perspectiva atual de análise do problema das profissões aponta para o esforço de análise dos aspectos intrínsecos a cada profissão articulada ao momento histórico específico, trabalhando-se situações sociais concretas e situadas. Profissão e profissionalização são objetos de estudo, portanto em permanentemente reelaboração, em função de realidades sociais e históricas em transformação e, consequentemente, de mudanças no mundo do trabalho e nas práticas culturais das sociedades estudadas.

A autora conclui afirmando que ficou evidente a influência do marxismo nas duas gerações entrevistadas, com ênfase na geração de 1970. Há uma ênfase excessiva da pesquisa na formação dos(as) professores(as) atualmente o que, se por um lado é positivo por aprofundar determinadas temáticas, por outro é negativo, pois limita o conhecimento e discussão de outras temáticas consideradas necessárias pelos(as) ex-alunos(as) quando em seu exercício docente. A formação pedagógica foi apontada como problemática, pois segundo os(as) entrevistados(as), não há articulação entre a formação nos conteúdos específicos e nos pedagógicos. Também foram evidenciadas questões relacionadas ao questionamento das hierarquias e a crise de autoridade docente, “crise de identidade docente”, bem como as possibilidades de maior aproximação com a vida dos(as) alunos(as), o diálogo com os(as) mesmos(as) e com toda a comunidade escolar.