social do Estado como um todo. As contradições são históricas, em redes estruturais de relações de dependência e/ou colaboração. No entanto, a redefinição do papel da gestão é fundamental para gerir recursos à escola pública. É uma nova cultura de responsabilidade compartilhada na colaboração de todos que fazem a escola acontecer, mesmo com as suas diferenças e possibilidades.
Desta forma, em 2002, as comunidades escolar e local puderam interpretar, dialeticamente, a política educacional na tentativa de mudanças. São novos estilos de gestão participativa para, rapidamente, poder formar alianças e conseguir adesões e compromissos necessários à consecução de um modelo contra-hegemônico de gestão democrática da escola. Mas, de nada valerá a mudança na estrutura organizacional da escola sem que haja transformações no desempenho, comportamento dos sujeitos/atores pedagógicos no que se refere à democratização da prática cotidiana da escola.
3.2 GESTÃO ESCOLAR NO SISTEMA PÚBLICO
O debate sobre a gestão escolar evoca sua origem clássica de racionalização, controle burocrático, centralização, clientelismo (AZEVEDO, 2002, p. 49-71), que não contribuía para a escola alcançar a eqüidade social. Uma transformação gradativa de concepções e valores vem redirecionando a escola para atender a nova demanda que se configura na gestão co- participada, co-construída, onde atores e autores possam construir-se enquanto autonomia, autorizando e alterando-se na dialogicidade e na comunicabilidade, enquanto instrumentos mediadores para experiências exitosas.
Para o pesquisador Mendonça, do Grupo de Política e Administração da Educação Básica de Brasília, 44% dos dirigentes educacionais têm indicação política. É o segundo mecanismo mais utilizado no conjunto dos sistemas de ensino com predominância nos estaduais (MENDONÇA, 2001, p. 88). Essa forma de provimento baseia-se na política de confiança pessoal e não na utilização de critérios de competência profissional. O momento de crítica enseja como alternativa, um processo democrático como a própria escolha dos dirigentes educacionais.
Considera-se, então, a democratização da gestão pela participação ampliada, cujos princípios da co-gestão e da liderança participativa são fundamentais. Neste sentido, a sensibilidade comunitária para uma decisão colegiada é parte de uma competência coletiva e organizacional em favor de serviços de qualidade, enquanto exigências do momento histórico e paradigmas decorrentes.
A participação, para nós [...] implica, por parte das classes populares, um estar presente na história e não simplesmente estar nela representadas. Implica a participação política das classes populares através de suas representações no nível das opções, das decisões e não só do fazer o já programado (FREIRE, 2000, p.75).
A crise na gestão educativa não é superior aos demais setores da gestão pública. Por outro lado, a perda de negociação política quanto à alocação de recursos públicos e/ou de instâncias deliberativas das políticas públicas, justifica o impacto do desenvolvimento educativo na democratização social, gerando diferenciação qualitativa entre setor público e privado na educação brasileira.
Todavia, é a sociedade civil organizada que tenta participar de forma efetiva da ação gestora. Porém, urge repensar a mudança na relação Estado-sociedade para interpretar os aspectos fundantes na gestão das políticas públicas. No próximo capítulo, apresenta-se a trajetória da gestão educacional e suas principais tendências conceituais de uma gestão baseada no positivismo à dialética. Durante o percurso são trabalhadas as configurações de análise: sociedade, realidade e indivíduo para entender o desempenho dos dirigentes.
4 TRAJETÓRIA DA GESTÃO EDUCACIONAL
Este capítulo versa sobre elementos constitutivos da evolução da gestão educacional, através de aspectos importantes contidos na literatura. Para tanto, faz um balanço das características no contexto da teoria administrativa. A abordagem clássica, psicossocial e contemporânea tem o intuito de revisitar as tendências conceituais da gestão e suas conseqüências à organização escolar. Posteriormente, num esforço de síntese, pontua-se que a escola, na concepção dialética, deve ter um novo estilo de gestor. Por último, o modelo de “escola eficaz” deve nortear as escolas públicas baianas, segundo recomendações da Secretaria de Educação do Estado (SEC).
• Seriam os dirigentes educacionais ingênuos aprisionadores das abordagens teóricas da gestão escolar ou os referenciais teóricos têm uma nova realidade histórica e social de dirigentes com dimensões políticas de desempenho voltados para a interdependência da tomada de decisões?
A análise da gestão educacional no Brasil, no contexto evolutivo do desenvolvimento, é tentativa de resgatar sua historicidade na perspectiva de encontrar um processo de relação, interação, construção coletiva, participação, comprometimento e compartilhamento dos resultados de competências técnica, política e humana. Toma-se como pressuposto a intersubjetividade do dirigente educacional que constrói e reconstrói a si mesmo, nas relações
entre si e as comunidades escolar e local socialmente determinada e determinate, da ação eficaz às configurações de saberes individual e social.
Nóvoa (1995) se refere à organização educacional, como construção, movimento político- simbólico do sujeito na prestação de serviço educacional como prática social. Nesta concepção, a gestão educacional tem um novo significado abrangente e transformador.
A historicidade da gestão educacional pública brasileira é contada na literatura através do enfoque organizacional, de caráter pragmático e técnico de uma linha empresarial. Os fundamentos são da teoria geral da administração. Tentava-se importar modelos estrangeiros com elevados custos econômicos, políticos e culturais, sem relação com o processo histórico de desenvolvimento.
No século XX, a gestão educacional desenvolveu-se a partir de três abordagens, mas sem a representação das forças sociais na organização, são elas: a clássica, a psicossocial e a contemporânea. Na sua análise constatou-se uma superposição do modelo implementado em determinado tempo histórico, isto no sentido de que o início de uma, não significa o término de outra. A abordagem clássica da gestão é fundamentada por uma teoria que foi consolidada a partir da revolução industrial e início do século XX, compreende: a administração científica de Frederick Winslow Taylor com ênfase no pragmatismo norte-americano das tarefas; a administração geral de Henry Fayol nos setores organizacionais caracterizados pela divisão do trabalho, e a administração burocrática de Max Weber com normas de coerção metódica para a realização regular e contínua de tarefas administrativas e a sua extensão quantitativa.
Os estudos de Taylor priorizaram a padronização do tempo que um trabalhador executava uma tarefa ou produzia artefatos industriais, estendendo-se à produtividade e evitando desperdício do tempo no trabalho, combinando incentivos econômicos através do aumento de salário. Este se destacava pela eficiência e eficácia. No taylorismo, o dirigente executava tarefas racionais, automaticamente aplicáveis a qualquer organização, independente da natureza e do tipo de sociedade, bem como sem atenção aos fatores econômicos, culturais e políticos que influenciavam, significativamente, as organizações. Mesmo adotando uma ciência do fazer, isto é, transformando os métodos empíricos para científicos, o princípio de critério era individual com instrução e treinamento na execução de tarefas nas relações de trabalho, onde se priorizava a fragmentação, desconectadas com o contexto social mais amplo.
Neste panorama, a organização é racional com princípios positivistas e objetivos externos às unidades de ação, recursos humanos e materiais a serviço das metas organizacionais para melhor rendimento da produção de trabalho. Administrar, cientificamente, significava controlar e fragmentar o trabalho com uma visão objetiva de quem atuava sobre a unidade e nela podia intervir de maneira distanciada e orientada por uma série de pressupostos, tais como a previsibilidade, o controle, a certeza e os modelos estabelecidos. Na escola, as tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista garantiam um administrador com poder hegemônico sobre a comunidade escolar, visando um planejamento rígido e com supervisão para controlar as atividades essenciais ao trabalho educativo. Portanto, existia uma separação entre planejamento e execução, trabalho intelectual e manual através de técnicos especializados. As ações eram neutras e, portanto, sem conflito de interesses.
A administração taylorista continuou a ser implementada, com algumas diferenças identificadas por estudiosos da administração geral, como Harrington Emerson e Henry Fayol (LODI, 1974), na divisão social do trabalho na escola, por administradores, supervisores e orientadores educacionais, na unidade de comando, direção, subordinação de interesses individuais aos gerais, centralização, hierarquização e ordens pré-estabelecidas.
A administração burocrática foi conhecida como uma disfunção da racionalização do alemão Max Weber (1971), no qual trabalha uma estrutura burocrática de concentração dos meios materiais nas mãos do dirigente. A organização escolar é um fim em si mesma e perpetua-se através de uma estrutura que permite a reprodução, também, hierarquizada, legitimada na divisão social do trabalho. São especialistas, professores que detêm a autoridade superior.
As idéias de administração científica da abordagem clássica foram contestadas através de George Elton Mayo, com um modelo de gestão, baseado na teoria das relações humanas. Considerou-se a motivação dos sujeitos na organização informal, como aspecto gerador da necessidade de estarem juntos em papéis sociais reconhecidos por necessidades psicológicas a serem satisfeitas. Como resultado, surgiu a importância de se trabalhar em grupo na relação interpessoal de convivência, no treinamento da sensibilidade, com técnicas que contribuíam para satisfação de todos e favorecimento da aprendizagem. Assim, a concepção da gestão era baseada na teoria de Relações Humanas. Ao trabalhar regularidades no comportamento humano e manipulá-lo através de técnicas específicas, pode-se considerar uma relação positivista, cartesiana, linear de causa e efeito, uma visão mecânica entre o sujeito gestor sobre supervisor, orientador, professor, manipulador e aluno manipulado, facilitador e encontrista na relação com o objeto de conhecimento.
Para Chiavenato (1999), a abordagem psicossocial das relações humanas de Elton Mayo tem como um dos principais representantes Roethlisberger. O gestor é um agente integrador que procura obter melhores resultados na produção institucional através da eficiência. Também, é o divisor da ordem, do equilíbrio e harmonia em função dos objetivos organizacionais da sociedade.
A construção de suas bases teóricas está nas ciências do comportamento, psicologia e sociologia sintetizadas na psicologia social. A aplicação da psicologia à administração da educação é resultante do psicologismo pedagógico, onde a subjetividade do sujeito tem prioridade. Mas, em colaboração com outros sujeitos na comunicação social.
O sistema educacional de eficácia administrativa preocupa-se com a consecução dos objetivos, intrinsecamente vinculados aos objetos pedagógicos e pela eficiência que lhe é extrínseco na observância às exigências dos organismos internacionais financiadores da educação brasileira. Para as diversas abordagens de gestão, inclusive a neoclássica (de organização formal e informal), a estruturalista (de conflitos inevitáveis e desejáveis à inovação) e a teoria de sistemas (aberta a desempenho de papéis), todas elas traduzem a concepção positivista ou hipotético-dedutiva de ciência subjacente. A diferença dessas abordagens reside na problemática social de políticas de dominação, poder e práticas autoritárias de gestão e/ou manipulação da motivação dos sujeitos.
Para Sander (1982, p. 27), “as perspectivas analíticas vão de uma concepção de engenharia humana para uma concepção de ciência social aplicada, e de uma abordagem de sistema fechado para uma abordagem de sistema aberto com critérios de eficiência e eficácia”.
A partir do exposto, é possível supor que haja na gestão contemporânea, uma (re)humanização da escola, única possibilidade real para a construção da autonomia, atendendo às demandas externas na relevância humana de uma gestão voltada ao desenvolvimento organizacional da qualidade do ensino, no desenvolvimento institucional interacionista, fundamentado na fenomenologia, no existencialismo da valorização do sujeito dirigente educacional e dos atores pedagógicos da escola, no método dialético e no estudo da ação humana, partindo de pressupostos que dão sustentação à concepção dialética de ciência.
O critério da convivência social afetiva para “aprender a aprender” passa a ser tão importante quanto à eficiência alcançada nos movimentos sociais mais amplos, indo além de suas metas internas e mensuradas na capacidade de promover o desenvolvimento socioeconômico na melhoria das condições de vida nas relações de trabalho. É um compromisso verdadeiramente social, com objetivos e demandas políticas da comunidade, na consecução de objetivos sociais mais amplos, externos ao sistema educacional, que superam a pretensa neutralidade política pedagógica, enfatizada nos critérios de desempenho da gestão da educação pública.
A concepção teórica de relevância humana é eticamente filosófica e antropológica, implicando a articulação significativa e lógica da realidade: gestão para a qualidade de ensino dos estudantes, qualidade essa que está definida de acordo com as opções existenciais em termos de significado e valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos na vida dos sujeitos da comunidade escolar. A partir da experiência real, é que permitirá a percepção e a interpretação desses significados na postura participativa do líder responsável pela gestão da escola pública.
São inúmeras as tentativas feitas por Penteado (1998), classificando as teorias administrativo-organizacionais segundo a mesoabordagem da compreensão de Nóvoa (1995), para fugir da tradicional análise micro e/ ou macro como espaço privilegiado para a inovação educacional. Contudo, a autora pontua a inexistência de uma teoria de construção social que permita tanto dar conta dos problemas internos e/ou externos da escola, numa escala intermediária de análise. Nas idéias de Santos (1999), é uma fase de transição paradigmática no perfil teórico e sociológico de uma ciência pós-moderna. Esta inserção, por sua vez, é baseada na análise de ruptura epistemológica de Bachelard, necessária ao novo conceito de ciência.
No sentido Kuhniano, o paradigma de ciência traz uma possibilidade para a organização interna, mesmo desconhecendo o que está fora do seu campo de atuação. Mas, no encontro da ciência, rompe o senso comum da cotidianidade. Para o autor português Boaventura de Sousa Santos, a solução é buscada na possibilidade do diálogo entre os discursos do senso comum da própria cotidianidade da escola e os discursos eruditos na edificação de um projeto de emancipação social e cultural, apesar de que a gestão da educação tem ambivalências resultantes do grau de mutabilidade da educação.
Catani e Oliveira (1993) compreendem a importância de um estudo detalhado no processo organizacional do trabalho pedagógico na escola, desvelando tensões, contradições e ambigüidades das políticas públicas centralizadoras, daí serem encaradas na complexidade de Ardoino (1992) e/ou Morin (1984)5, necessitando de uma análise diferenciada da cartesiana, isto é, se processando através de seus significados. Por isso, os modelos tradicionais da gestão
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Complexidade é, aqui, entendida não no sentido de complicado e sim, no sentido de reunir elementos diversos, distintos, envolvendo mutirreferências.
são incapazes de conectar as dimensões simbólicas e de poder que atravessam a organização escolar, não dando atenção à ambigüidade interpretativa de sua cultura endógena (histórias de vida, identidades, valores, atitudes, normas, papéis de liderança dos sujeitos cidadãos nas formas estratégicas de adaptação e integração dos indivíduos) e cultura exógena hegemônica advinda das políticas públicas do Estado. Há que se considerar o aspecto psicossocial nessa teia de relações interativas de transição que se forma na organização escolar. Para Silva (1998), as mudanças estruturais e de conhecimento das formas tradicionais de organização gestora estão dando lugar a outras compartilhadas, democraticamente, na comunidade escolar.
Toma-se por base estas novas formas de gerenciamento e a importância de um gestor líder-educador. A educação é uma parte imprescindível da estrutura social da vida em sociedade. A relação de poder advém dos grupos de trabalho que os sustentam e legitimam na ocupação de cargos e funções na estrutura da organização escolar. Portanto, a educação, enquanto programa político, tem intenções particulares, mas há possibilidades de os autores sociais poderem criar mecanismo de emancipação social.
O desempenho do dirigente é tomado como análise através da forma como exerce a liderança, determinando o clima da escola. As oportunidades de liderança são inúmeras na forma de se comportar e conduzir estratégias na instituição. Esta liderança deve ser articuladora da construção do trabalho coletivo.
Rowe (2002) advoga duas condições para o êxito da liderança: autonomia e proteção à burocracia do sistema na tomada de decisões que maximizam o retorno sobre investimentos da escola e, portanto, agregando valor e performance qualitativa. Com este perfil é que o dirigente da escola é e deve ser, antes de tudo, um educador. Enquanto tal, possui uma função
pedagógica e social, que exige o desenvolvimento de competências gestoras, na liderança técnica (organizacional), política (percepção do ambiente externo e sua influência sobre o sistema educacional) e humana (buscando soluções e tentando implementá-las) dos diferentes segmentos escolares em torno do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Portanto, o dirigente deve ser um articulador que se preocupe em coordenar a ação, baseada em valores e características psicossociais na liderança democrática capaz de dividir o poder de decisão dos assuntos educacionais com professores, funcionários, pais, alunos da comunidade local. Não há gestão democrática ao lado de estruturas administrativas burocratizadas, centralizadas e verticalizadas. Não há canal democrático de gestão que possa ser viabilizado sem um profundo entendimento administrativo das parcerias ligadas à escola.
Desse modo, quanto mais participativo, solidário e democrático são as relações sociais e administrativas, maiores possibilidades de relevância terão os sujeitos cidadãos. Neste sentido, a gestão educacional está diante do desafio de transformar a ação individual centrada em um líder para líderes de ação coletiva, em espírito de equipe compartilhada. A cultura individualista de uma lógica de racionalidade e defesa de áreas específicas é superada por uma cultura do coletivo, na qual todos saiam ganhando, aprimorando-se no exercício da democracia ativa e da socialização, uma forma de desenvolvimento individual e reconstrução das relações interpessoais na escola, em direção a fins, coletivamente, deliberados.
Torna-se importante atentar para a pluralidade cultural de sentidos históricos do contexto social mais amplo, de sujeitos dinâmicos produzindo valores sociais na organização, de tensões e conflitos entre a cultura dos membros participantes da escola e a cultura dominante
nas diversas formas das relações de poder a partir do qual é possível uma ação social política de criação transformadora, democrática e cidadã.
Essa pluralidade cultural repercute no contexto horizontal, entre cidadãos numa conquista permanente à participação e co-determinação nas decisões colegiadas, politizando o espaço/tempo histórico, pelas lideranças autonomizadas no sentido de liberdade de ação para gerenciar recursos locais advindos do PDE e Projeto Pedagógico com a participação das comunidades escolar e local e com a visão de mundo global e regional no compromisso de possibilidades que a escola possa oferecer para uma educação pública, gratuita e de qualidade. A base é a ética com prioridade no sujeito cidadão autônomo e livre que se realiza pelo fazer com os outros uma sociedade justa e fraterna.
Assim, o novo paradigma de ciência da educação traz a interconexão, onde a parte e o todo estão na relação de intercomplementaridade, de redes de conexões de trabalho. A tendência é de síntese do tradicional (ciência newtoniana-cartesiana) e o inovador (teoria da relatividade e física quântica) na construção da sociedade contemporânea. Essa construção também se realiza através das políticas públicas implementadas por um poder instituído, representado pelo Estado na dimensão de instituição jurídica de poder e, sociológica, como fenômeno histórico de resultados de lutas de classes e de respeito aos valores culturais no ambiente social.
UMA VISÃO EPISTÊMICA DA GESTÃO ESCOLAR
A análise de desempenho administrativo, pedagógico e financeiro dos dirigentes educacionais implica uma mediação no contexto sociocultural na equipe de trabalho. Para
Baktin (1997), as ações de desempenho são atividades mentais, de expressão semiótica, interessadas em responder a realidade, produzir dialogismo nas “vozes” dos outros, multiplicando as suas próprias. É a linguagem de enunciados de falas dos outros sujeitos nas comunidades escolar e local e em constantes tensões e reações. Também, Paulo Freire sempre defendeu o dialogismo como, simultaneamente, um ato cognitivo, amoroso, ético, estético e político. Assim, tomou-se a teoria sociointeracionista que está presente nas reformas educacionais dos diferentes lugares da América Latina. No Brasil, o espanhol César Coll, por exemplo, influenciou a reforma educacional brasileira na concepção construtivista da aprendizagem, baseada em aspectos psicopedagógicos (RAMOS, 2001).
Para este trabalho, analisou-se a política educacional brasileira/baiana à realidade investigativa dos dirigentes nas comunidades escolar e local. Desse modo, tomou-se as seguintes premissas básicas:
o comportamento humano se expressa no desempenho e não tem padrões prévios