Tentou-se uma visão panorâmica dos (des)caminhos das políticas públicas, buscando na história identificar o lugar da educação - Projeto Principal de Educação para a América Latina (CATANI, 1998). Esta, como direito público, viabilizado através de políticas educacionais, que passa à lógica de mercado flexibilizado, autônomo, parceiro e diversificado nas formas de operar o sistema descentralizado numa diversificada obra de mudanças na educação escolar.
Estas mudanças se caracterizam por políticas de ação (CURY, 2002) advindas de importantes eventos (VIEIRA, 2001, p. 62-63) internacionais na área educacional cujos desafios são enormes: universalizar a educação básica; reduzir o analfabetismo; elevar a média de escolaridade da população; assegurar a eqüidade; renovar currículos e formas de ensino; elevar a qualificação dos profissionais de educação.
Mais uma vez buscou-se a reforma educacional através de mudanças na gestão educacional advinda da descentralização. A lógica interna era pulverizar recursos públicos para o social, e a lógica externa à prestação de contas aos organismos internacionais de
centralização das diretrizes e controle cujas manifestações configuram-se em quatro pilares, a seguir, descritos:
outorga da autonomia à rede de escolas públicas na capacidade de auto gerir-se e buscar sua independência com parcerias sociais. Essa medida traz a necessidade de uma tessitura nas estratégias de relações no interior da escola e no papel dos atores envolvidos, muitas vezes, em tensões e contradições. No entanto, não se tem conseguido atender a dinâmica das comunidades escolar e local e provocar melhor desempenho nos atores envolvidos;
a avaliação e verificação da qualidade da educação, através de exames de controle central de ações descentralizadoras, cujos índices são alarmantes;
os Parâmetros Curriculares Nacionais, como orientações curriculares em âmbito nacional, criticados por educadores pelo seu caráter psicologista e pouco político. Para o Estado, a definição do que vai ser ensinado em todas as escolas do país aliado às Diretrizes Curriculares do ensino fundamental e médio no controle estratégico da avaliação dos resultados obtidos no processo educativo;
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), com regras para financiamentos em educação, conhecido como fundão. Os recursos são provenientes da arrecadação de impostos. O governo federal disponibiliza 18%, constitucionalmente, e os governos estaduais e municipais 25% dos impostos. O fundo destina 60% dessa verba para o pagamento de salário dos professores. Os recursos são distribuídos, mensalmente, proporcionais ao número de alunos matriculados na rede pública de ensino.
Estes pilares centralizadores estão em permanente tensão de contradição entre o modelo de centralização do “Estado mínimo” - na retração de políticas sociais subordinadas à
economia de mercado e desconcentração de poder e o “Estado máximo” - coordenador da descentralização da instituição escolar. Assim, uma nova concepção administrativa se impõe com requisitos básicos advindos da reforma do aparelho do Estado no Brasil.
Percebe-se o caminho das reformas educacionais liberalizantes e integradas à economia de mercado como competição interna e externa com impactos na educação brasileira. Há uma reorganização institucional e legal em especial na organização, gestão e avaliação de resultados.
Nesse cenário, as políticas públicas são entendidas como ação social do Estado cuja dinâmica regula o setor educacional nas distintas filosofias de ação. A partir de 1996, explicitaram novos rumos, a exemplo da LDB n 9.394 de 1996 (SAVIANI, 1997), com questões do público e do privado na educação, novas formas de gestão, financiamento, estruturação de níveis de ensino, diretrizes e planos complementares, projeto de aceleração da aprendizagem e políticas transitórias de diversos programas compensatórios.
É curioso verificar que muitos programas nasceram em função do ensino fundamental implementado nos estados ou municípios. Tomam-se como exemplos: Toda Criança na Escola (1997); A educação como direito (após a análise de dados do IBGE -1996 com 2.7 milhões de crianças de 7 a 14 anos fora da escola). Nas tecnologias de informação e comunicação: Programa TV Escola em Rede para profissionais da educação; Programa Nacional de Informática na Educação; Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância – PAPED e Programa de Modernização e Qualificação do Ensino Superior. Também, no Relatório Mundial da UNESCO, quando informa que, em 1997, ainda havia 18
milhões de adultos analfabetos no Brasil cuja situação extrapolava os fatores externos e internos da escola.
Os projetos se inscrevem, em geral, dentro do quadro de políticas de descentralização - transferência de poder a instâncias locais para fomentar a autonomia e responsabilidade das escolas de educação básica. Desse modo, uma possibilidade de intenções, projetos e escolhas democráticas no provimento de serviços às comunidades escolar e local.
É importante ressaltar que não se pode pensar a educação isolada da luta por políticas de transformação social de qualidade e eqüidade para todos. No entanto, não são considerados a concentração de renda, a falta de políticas públicas responsáveis pela reforma agrária, programas de geração de emprego, moradia e a melhoria da qualidade de vida da sociedade brasileira.
A lógica prioriza critérios de eficiência, produtividade e competitividade do sistema educacional mensurados por instrumentos de avaliação e/ou submissão aos acordos internacionais de financiamento. Os indicadores de permanência de todas as crianças na escola, ensino de qualidade, gestão democrática e participativa são grandes desafios para a política educacional brasileira.
A decisão política é priorizar o ingresso das minorias étnicas e sujeitos das camadas populares na “sociedade do conhecimento”. Por isso, ao analisar as políticas educacionais, consideram-se os complexos processos sociais e econômicos que se confrontam.
Entender a política educacional é transcender a sua esfera específica para um projeto social do Estado como um todo. As contradições são históricas, em redes estruturais de relações de dependência e/ou colaboração. No entanto, a redefinição do papel da gestão é fundamental para gerir recursos à escola pública. É uma nova cultura de responsabilidade compartilhada na colaboração de todos que fazem a escola acontecer, mesmo com as suas diferenças e possibilidades.
Desta forma, em 2002, as comunidades escolar e local puderam interpretar, dialeticamente, a política educacional na tentativa de mudanças. São novos estilos de gestão participativa para, rapidamente, poder formar alianças e conseguir adesões e compromissos necessários à consecução de um modelo contra-hegemônico de gestão democrática da escola. Mas, de nada valerá a mudança na estrutura organizacional da escola sem que haja transformações no desempenho, comportamento dos sujeitos/atores pedagógicos no que se refere à democratização da prática cotidiana da escola.
3.2 GESTÃO ESCOLAR NO SISTEMA PÚBLICO
O debate sobre a gestão escolar evoca sua origem clássica de racionalização, controle burocrático, centralização, clientelismo (AZEVEDO, 2002, p. 49-71), que não contribuía para a escola alcançar a eqüidade social. Uma transformação gradativa de concepções e valores vem redirecionando a escola para atender a nova demanda que se configura na gestão co- participada, co-construída, onde atores e autores possam construir-se enquanto autonomia, autorizando e alterando-se na dialogicidade e na comunicabilidade, enquanto instrumentos mediadores para experiências exitosas.