Habilidades A Serem Desenvolvidas Pelos Alunos Num Contexto De Enculturação

Já há algum tempo, diversos pesquisadores têm colocado que mais importante do que se definir o que ensinar, é estar muito claro o porquê se ensinar tais conteúdos (Postman, 1995 apud Lunetta et al., 2007) ou em outras palavras, é fundamental que os

objetivos da educação estejam claros e definidos e os conteúdos e estratégias educacionais estejam compatíveis com estes conteúdos.

Num processo de enculturação científica, não basta que a atividade didática experimental seja elaborada para, genericamente, levar os alunos ao universo das ciências. Faz-se necessário ter-se com clareza que habilidades e competências são desejadas no desenvolvimento dos alunos. Diversos autores se debruçaram sobre este tema e alguns trabalhos neste sentido serão apresentados aqui.

Em 1989, foi lançado nos EUA, o “Project 2061, Science for All Americans” (AAAS, 1989) que colocou alguns objetivos a serem alcançados pelo ensino de ciências. Mereceram destaque, neste trabalho as atividades experimentais.

1- Identificar problemas para investigação, sendo capaz de sugerir estratégias para o desenvolvimento desta investigação e resolver o problema experimental os quais, segundo este projeto, as atividades didáticas experimentais devem ser geradas com os seguintes objetivos:

a) Os alunos devem ser capazes de identificar e testar hipóteses. b) Os alunos devem participar ativamente de todo o trabalho.

c) Os alunos devem exibir criatividade e curiosidade na investigação cientifica. d) Os alunos devem se interessar pela investigação cientifica.

e) Comunicação e colaboração na investigação cientifica.

f) Ter objetivos, tomar decisões, desenvolver raciocínio analítico e reflexivo durante a investigação.

g) Usar conceitos científicos corretos durante a investigação.

h) Demonstrar entendimento da natureza da ciência e sua relevância elaborando procedimento, interpretando dados e chegando a conclusões.

i) Tomar e justificar decisões através de metodologia cientifica, análise de dados.

j) Demonstrar um forte entendimento dos conceitos científicos fundamentais e não simplesmente a articulação isolada de fatos e o uso de algoritmos matemáticos para a resolução de problemas.

Segundo este projeto, o ensino de ciências deve ser articulado para que estes objetivos sejam alcançados até 2061 e para tanto, os currículos, a formação e o comportamento dos professores e todos os elementos integrantes da cadeia que gera o processo de ensino-aprendizagem.

Giddings et al., 1991 apud Lunetta et al. (2007), defendem em seus trabalhos que os estudantes devem desenvolver, ou as atividades didáticas experimentais devem propiciar que os estudantes desenvolvam algumas habilidades, a saber:

1- Habilidades relativas à performance: a atividade deve propiciar que o estudante aprenda a manipular materiais e equipamentos; fazer, organizar e guardar observações; tomar decisões a respeito da investigação e chegar a uma conclusão relativa à atividade.

2- Habilidades relativas à análise e interpretação: o próximo passo da atividade deve proporcionar aos estudantes a oportunidade de processar dados, determinar relações, discutir a limitação dos dados, procedimentos e observações e formular novas questões baseadas na investigação conduzida.

3- Habilidades relativas ao planejamento da atividade: antes da atividade prática, propriamente dita, o aluno deve aprender a articular questões, prever resultados, formular hipóteses a serem testadas e determinar quais os procedimentos experimentais que devem ser usados para testar a hipótese.

4- Aplicação dos resultados: após a análise dos dados e da conclusão o aluno deve aprender a fazer predições em novas situações e formular novas hipóteses.

Estas quatro fases do trabalho experimental também foram sugeridas por Kempa, 1986 Lunetta et al. (2007) no sentido de desenvolver habilidades nos estudantes relacionados ao “fazer ciência”.

Hofstein e Lunetta (2004) sugerem algumas maneiras de se verificar se os estudantes conseguem desenvolver estas habilidades:

- Exames práticos.

- Relatórios experimentais. - Portfólios.

Muitos professores e alunos não dão o devido valor às atividades experimentais, argumentando que a participação dos estudantes neste tipo de atividade não gera um incremento significativo no resultado de um exame tradicional, envolvendo testes a serem resolvidos com “lápis e papel”. Hofstein e Lunetta (2004) mostraram que há uma fraca correlação entre o bom desempenho dos estudantes numa atividade experimental didática e o seu resultado num teste tradicional, sugerindo que o trabalho realizado num laboratório didático está mais relacionado com o desenvolvimento de habilidades e competências próprias desta atividade (“saber fazer”), que não são medidas pela maioria dos exames tradicionais. Estes exames, muitas vezes, ignoram os procedimentos e resultados dos trabalhos experimentais, idealizando situações e exigindo apenas memorização de fórmulas e determinação algorítmica de qual é a resposta correta, sem a menor preocupação com o processo ou com a análise de um experimento ou de uma situação complexa (Bryce e Robertson, 1985).

Esta situação gera uma separação, no ensino entre a aprendizagem de conceitos e a aprendizagem de procedimentos. Este tipo de ensino considera e mede a aprendizagem de conceitos apenas através de testes simples, nos quais não aparecem as discussões, os levantamentos e testes de hipóteses, os procedimentos de uma investigação científica, os quais ficam relegados a um segundo plano, ou colocados na situação de mera curiosidade, sem valor, pois “não cai na prova”. Esta separação foi pontuada por Gitomer e Duschl, 1998 apud Lunetta et al. (2007) e continua atual, pelo menos no Brasil, pois uma análise de alguns dos principais vestibulares nacionais (FUVEST, por exemplo) mostra a pouca relevância que merecem as habilidade e competências procedimentais.

2.5 O Papel Do Professor Durante Uma Atividade Experimental

Alguns pesquisadores se ocupam do papel do professor e das perguntas que eles podem fazer aos alunos, durante a investigação. A postura de um professor durante

uma atividade experimental é fundamental para que os objetivos propostos pela atividade sejam alcançados.

Se o objetivo é levar o aluno à enculturação cientifica, ou seja, fazer com que ele penetre no mundo dos cientistas, realizando uma investigação orientada, entendendo um problema experimental, elaborando e reelaborando propostas de resolução deste problema, levantando hipóteses, recolhendo dados que comprovem ou não estas hipóteses, chegando a conclusões e compartilhando estas conclusões com a classe, a postura do professor durante o processo deve ser tal que leve os alunos a alcançar objetivos planejados.

Assim, o professor não deve dar a resposta de pronto aos alunos, mas também não deve deixá-los à deriva sem saber o que fazer, nem por onde começar.

O professor deve, durante a investigação orientada, estimular os alunos a contar o que estão vendo e fazendo e depois, como eles podem explicar o que viram e fizeram (Windschitl, 2002).

O professor deve ainda formular questões para que os alunos articulem o que estão vendo ou falando com os conceitos científicos (Driver et al., 1997).

Penick et al. (1996) propõem que o professor faça perguntas para que o aluno tome consciência de alguns elementos importantes da investigação, a saber:

1- História do experimento – questões que façam os estudantes relatar o que fizeram e o que aconteceu:

Exemplos:

a) O que você fez...?

b) O que aconteceu quando você...?

2- Relações – questões que fazem os estudantes relacionar idéias, atividades, dados, etc.

b) O que todos estes procedimentos têm em comum?

3- Aplicações – questões que fazem com que os estudantes usem conhecimentos e conceitos em outros contextos:

a) Como esta idéia pode ser usada para...? b) Que evidências nós temos para comprovar...?

4- Especulação – questões que fazem os alunos pensarem além das informações já obtidas:

a) O que aconteceria se você mudasse...? b) Qual deve ser o próximo passo?

5- Explicações – questões que fazem aos alunos pensar na base das razões, processos e mecanismo:

a) Como você explica que...?