HETEROGENEIDADE CONSTITUTIVA

A heterogeneidade constitutiva é aquela em que o outro constitui o um, o sujeito,

e que este sujeito nem sabe quem é. São todos os que passaram por sua vida, é tudo

aquilo que leu, estudou. Em seu enunciado, cruzam-se os dizeres de outros.

Segundo a perspectiva bakhtiniana de linguagem, pode-se dizer que todo

discurso é dialógico por natureza, o que corresponde na visão de Authier-Revuz (2004),

à heterogeneidade constitutiva, já que esta equivale ao funcionamento real do discurso

sem, entretanto, explicar a alteridade na subjetividade. Já na heterogeneidade mostrada,

a projeção do outro se deixa revelar no discurso, modificando a homogeneidade do

sujeito.

Segundo a concepção da heterogeneidade constitutiva, o sujeito apresenta a

ilusão necessária de ser fonte única do sentido. Segundo reflexões bakthinianas,

apontadas pela autora acerca de dialogismo, esse sujeito se esquece de que suas palavras

não são somente suas, mas de outros que o atravessam.

O outro do dialogismo de Bakhtin não é nem o objeto exterior do discurso, nem

o duplo do locutor, ele é a condição do discurso. Não se concebe o outro fora, mas como

fronteira interior, no qual, o sujeito luta pela sobrevivência, almejando sua identidade.

Seguindo os estudos em torno do Círculo de Bakhtin, Authier-Revuz detalha formas de

se referir à heterogeneidade constitutiva, embora reconheça que essa ordem está fora do

alcance da descrição lingüística.

O Plurilingüismo é analisado como pontos de vista específicos sobre o mundo. A

aposta ideológica a serviço da monologização corresponde aos interesses das camadas

dominantes. Ao negar-se o funcionamento dialógico do discurso, nega-se também o

jogo instável e conflitante das relações sociais, refletido nos falares sociais. É nesse

sentido que Authier-Revuz (2004, p. 32) pontua:

o que manifesta e reforça esse trabalho sobre a língua é uma ruptura

radical com o monologismo, a ingenuidade verbal, a dialogização

interior da prosa literária testemunha aquilo que Bakhtin chama –

opondo-se à linguagem ptolomeana, diretamente intencional,

peremptória, única e singular – uma consciência galileana, relativizada

da linguagem.

A heterogeneidade constitutiva trata do duplo dialogismo existente no discurso,

considerando que, todo discurso se faz no meio do já dito dos outros discursos e,

portanto, é conhecido pelo seu interdiscurso; o discurso não existe independentemente

daquele a quem ele é endereçado. A visão do destinatário é incorporada e determina o

processo de produção do discurso.

CAPÍTULO I – CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO

As condições de produção compreendem essencialmente os sujeitos e a situação,

e no sentido proposto por Pêcheux (1969), junto com o contexto

sócio-histórico-ideológico, os interlocutores e as imagens pressupostas, bem como o lugar onde eles

ocupam na sociedade como espaço de representação social (ORLANDI, 2005).

Os objetos de análise desta pesquisa são textos autobiográficos produzidos por

alunos da Escola para Jovens e Adultos (doravante EJA), um curso destinado a alunos

que não têm idade apropriada para cursar o ensino regular e especialmente para pessoas

que interromperam seus estudos em determinado momento da vida e retornaram por

diversos motivos.

O enfoque da análise objetivou entender às razões, assistematicamente

observadas, que levavam os alunos a apagarem a cultura popular caiçara de Ubatuba,

uma cidade litorânea que passou, há cerca de 40 anos, da condição de uma aldeia de

pescadores para uma estância turística de muita procura, dada à construção de grandes

rodovias e também, a proximidade de um estado que não é banhado pelo mar, Minas

Gerais, e perto da maior capital brasileira, São Paulo; e se esse apagamento era ou não

produzido pela nova ordem do discurso capitalista.

Esses alunos trabalham, estudam e pertencem a uma classe social de baixa

renda. A maioria deles tem idade muito superior ao dos alunos desse nível de

escolarização.

Na pesquisa, analisa-se o discurso produzido por alunos que, em algum

momento de suas vidas, precisaram interromper seus estudos e, agora, regressaram à

sala de aula. Para que possam freqüentar o EJA, é necessário que tenham mais de

quinze anos, embora a maioria tenha idade bem superior. Eles são trabalhadores, donas

de casa, pais de família que sentiram, efetivamente, a necessidade de voltar a estudar.

Os discursos a serem analisados foram coletados por meio da análise de textos

do gênero autobiográfico produzidos em sala, durante as aulas de produção de texto,

cujo objetivo foi investigar, na materialidade lingüística de seus textos, a representação

ou imagem que eles fazem da cidade de Ubatuba. Em um segundo momento,

investigou-se o motivo que levou esses alunos a se inscreverem na EJA.

Neste capítulo, portanto, tecem-se algumas considerações a respeito da história

da Educação para Jovens e Adultos no Brasil, para que uma caracterize melhor o

universo dos sujeitos desta pesquisa que fazem parte desse tipo específico de educação

inclusiva.

É possível perceber que a sociedade contemporânea vive um momento de novas

realidades sociais, políticas, econômicas, culturais e geográficas, promovidas pela

globalização, pela informação decorrente de novas tecnologias de comunicação, pela

mudança de concepções do Estado e pela mudança dos paradigmas da ciência e do

conhecimento. Essas mudanças põem em cheque as antigas exigências quanto ao

mercado de trabalho que, atualmente, frente às essas novas dimensões, determina um

novo perfil do trabalhador. Almeja-se a pessoas mais qualificadas, com novas

habilidades e atitudes, competências profissionais, maior conhecimento, mais cultura,

maior preparo técnico, novas habilidades cognitivas e competências sociais que lhe são

determinantes para a inclusão social.

Em uma sociedade como a brasileira, cujo discurso enuncia o ideal democrático

o qual busca a igualdade e a equidade, faz-se imperativo oferecer condições para que as

pessoas tenham acesso ao conhecimento, possibilitando, desse modo, sua inserção

social e sua participação ativa no mercado de trabalho, ora tão exigente.

Frente a essas mudanças, à nova ordem do discurso capitalista, torna-se

necessário que os aparelhos ideológicos educacionais revejam seus instrumentos de

formação discente. De acordo com Silva (1996, p. 32-33),

caberia ao sistema educacional formar este novo tipo de trabalhador,

dotado de um acervo de conhecimentos técnicos e científicos

apropriado às novas exigências. Não mais o trabalhador limitado e

parcial da linha de produção fordista e taylorsta,mas o trabalhador

flexível, polivalente e politécnico, munido de uma compreensão geral

dos princípios técnicos e científicos, associado às características da

produção capitalista pós - fordista. A escola deveria, em conseqüência,

modificar-se para produzir este tipo de trabalhador manual,

naturalmente)

Seguindo postulados de Silva, (1996, p.32-33), dever-se-ia, então, estabelecer

uma estreita correspondência entre as novas tecnologias e a educação, entre as

demandas impostas por aquela e os resultados oferecidos por esta. Essa correspondência

refere-se tanto aos aspectos quantitativos quantos aos qualitativos de mão de obra

exigida, de um lado, e aos produtos fornecidos pelo sistema educacional, de outro.

Compreende-se, dessa forma, nas palavras de Silva (1996), “a necessidade de um

sistema educacional que esteja apto a fornecer o novo perfil de trabalhador”.

Possivelmente preocupados com esse paradigma social que também afeta a

educação, foram publicadas nos Programas e Documentos Legais como os PCN, LDB n

5692/71, CFB/88, art.205, art.206 e art. 214, LDB n 9394/96, Parecer CNE/CEB n

15/98, algumas considerações a respeito de culturalidades, gênero e possibilidades,

valorizando-se, desse modo, uma nação de perfil nacional que seja capaz de criar e

recriar suas realidades e substantivem suas contingencialidades.