2.3. O Manual Escolar e a História das Ciências
2.3.1. História, definição, estatuto e funções do manual escolar
temáticas (Stinner et al., 2003).
Sendo assim, podemos afirmar que a Educação em Ciências privilegia a HC, contribuindo para o desenvolvimento e aprofundamento do construtivismo, propiciando a investigação de como as teorias científicas foram arquitectadas e levaram à resolução de novos problemas (Gil Pérez, 1993; Solbes & Traver, 2001).
A consequência de todos estes anos de discussão da implementação da HC, de acordo com Duschl (1997, p. 22), é que hoje em dia os docentes de Ciências podem referir “o conhecimento científico em termos de uma lógica de desenvolvimento”. No entanto, é importante salientar que o incremento e influência das Ciências e da Tecnologia na Sociedade faz com que a Educação em Ciências, por ser cada vez mais relevante, seja cada vez mais observada e julgada (Atkin & Black, 2007). Logo, consequentemente, também a utilização da HC no ensino das Ciências é alvo de constante observação.
2.3. 2.3. 2.3.
2.3. O Manual Escolar e a História das CiênciasO Manual Escolar e a História das CiênciasO Manual Escolar e a História das CiênciasO Manual Escolar e a História das Ciências
2.3.1. História, definição, estatuto e funções do manual escolar
Quando falamos em manuais escolares uma primeira questão que se coloca é a seguinte: porquê a designação de manual e não apenas livro? Embora possamos designar o manual como livro de leitura ou sebenta (Paulo, 1999), de acordo com Benítez (2000, p. 6), abraçámos o termo manual escolar porque “em primeiro lugar, trata-se de livros manuseáveis – à escala da mão, quer dizer, tanto pelo seu tamanho como pelo seu conteúdo albergam saberes básicos ou elementares ao alcance das crianças e jovens; em segundo lugar, esses saberes que se transmitem são próprios de uma matéria ou disciplina do currículo escolar”. Podemos também acrescentar que um manual escolar é um livro com aspectos comuns, mas também com aspectos divergentes dos “outros” livros, especificamente existem diferenças notórias quanto à produção, circulação e disponibilização do manual escolar (Magalhães, 1999).
Passando, ainda que de forma breve, pela história do manual escolar em Portugal, verifica-se que no século XVIII os manuais e compêndios eram criados no interior de instituições ligadas à Corte, à Igreja Católica e à Universidade de Coimbra, existindo assim uma superintendência sobre os livros
(Magalhães, 2006). Segundo Magalhães (1999 e 2006) já durante o século XIX o manual escolar identificava-se com a escola, sendo o método e a disciplina. Era deste modo reconhecido como uma enciclopédia. A partir do final do século XIX e durante a Primeira República, o manual tratava de uma estruturação básica do raciocínio; dirigia os leitores para outras fontes de informação, pois constituía uma abertura de caminhos. No Estado Novo e até aos anos 60 do século passado, o manual escolar assumia-se com uma visão total e organizada sobre o mundo (Magalhães, 1999 e 2006). Como refere Magalhães (2006, p. 13), considerava-se que o manual “ordenava e permitia a interiorização de uma visão sobre o mundo”. Nesta época, mais precisamente em 1941, de acordo com o modelo vigente em Itália, foi implementado o livro escolar único, fazendo com que os docentes o seguissem inequivocamente (Tormenta, 1996). Após o 25 de Abril de 1974 em Portugal, as editoras começaram a conceber e comercializar diversos manuais para as diferentes disciplinas, sendo que a escolha destes passou a ser efectuada pelos professores (Moreira et al., 2006). Pode-se deste modo afirmar que é inequívoco o facto de o manual escolar ter conseguido superar as diversas políticas educacionais estabelecidas ao longo do tempo (Morgado, 2004).
Apesar do desprezo que sofreu durante muito tempo, nas últimas décadas o manual escolar desencadeou um interesse crescente (Choppin, 2000). Gérard & Roegiers (1998, p. 19) consideram que o manual pode ser definido como “instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de melhorar a sua eficácia”. O manual permite, assim, ao estudante, o acesso a saberes já aceites e consagrados pela comunidade científica (Santos, 2001). Para o Ministério da Educação, tal como pode ser lido no artigo 3.º, alínea b), da Lei n.º 47/2006, o manual é definido como:
“recurso didáctico-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de actividades didácticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor”.
Embora na área da educação se assista actualmente a uma proliferação da utilização de recursos informáticos e audiovisuais, “o manual escolar continua a ser, de longe, o suporte de aprendizagem mais difundido e, sem dúvida, o mais eficaz” (Gérard & Roegiers, 1998, p. 15) e “continua a ser o ‘senhor’ do ensino e a sua não utilização projecta-se no limiar da utopia” (Tormenta, 1996, p. 11). É tanta a relevância do manual que, em diversos momentos, para justificar a veracidade
de alguma coisa, ouvem-se as expressões como: “está escrito nos livros” (Tormenta, 1996) ou “vem nos livros”. O manual escolar é assim considerado por todos como um símbolo escolar (Tormenta, 1996). Na base deste pensamento, Choppin (2000, p. 14), considera que o manual é acima de tudo um símbolo “da escola para todos”.
O manual escolar, embora seja concebido para os alunos, surge variadas vezes em função do próprio docente. Para muitos professores, o manual é o recurso didáctico mais utilizado e é a partir dele que a maioria dos docentes planifica as suas aulas, constituindo algumas vezes a única fonte de informação (Brito, 1999; Cardoso, 2002; Duarte, 1999; Martins et al., 2002; Tormenta, 1996). Deste modo, pode ser confundido com os próprios programas disciplinares (Cardoso, 2002; Duarte, 1999; Tormenta, 1996). No caso dos professores que ensinam Química, Chamizo (2007) alerta-nos para o facto de que também para a generalidade destes docentes o manual constitui a maior fonte de informação usada, sendo por vezes a única fonte a que recorrem. Teixeira (2000, p. 37) afirma mesmo que os manuais constituem um instrumento de orientação para os docentes dos “mais inexperientes, aos mais passivos e aos acomodados”. Contudo, é imprescindível referir que, em grande parte, a sua utilização relaciona-se com as características e opções dos professores (Tormenta, 1996). É que os docentes mais esclarecidos estão melhor preparados não só para saberem seleccionar os manuais, mas também para saberem “dosear” o seu uso no decorrer das aulas (Duarte, 1999). Porém, no processo de adopção do manual escolar, uma das grandes dificuldades é o facto do professor se deparar com uma quantidade considerável de manuais para analisar (Brito, 1999; Cardoso, 2002; Duarte, 1999). Para além disso, segundo Johnsen (1993, mencionado por Duarte, 1999) a tarefa de adoptar um manual é considerada difícil, porque só depois do uso do manual é que se podem referir aspectos positivos e negativos e o manual não pode ser substituído durante o tempo estabelecido.
Salienta-se que o manual escolar apresenta características únicas, especificamente: o satisfazer de diversas funções de aprendizagem, o incidir sobre distintos objectos de aprendizagem e o apresentar diferentes tipos de actividades que favoreçam essa aprendizagem (Gérard & Roegiers, 1998). Neste sentido, de acordo com Benítez (2000), os manuais satisfazem múltiplas funções: simbólica, pedagógica, social, ideológica e política. Contudo, este desempenha funções diferentes, segundo o utilizador, a disciplina e o contexto. Nomeadamente, conforme se destina ao docente ou ao discente, as suas funções são distintas (Gérard & Roegiers, 1998; Morgado, 2004).
Segundo Gérard & Roegiers (1998, p. 93), em relação ao aluno, o manual escolar desempenha funções de aprendizagem, “transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de
capacidades e de competências, consolidação e avaliação das aquisições” e funções de ligação entre a aprendizagem e a vida quotidiana e profissional; quanto ao professor, as funções do manual estão relacionadas com a formação, “informação científica e geral, formação pedagógica, ajuda nas aprendizagens e na gestão das aulas, ajuda na avaliação” das aquisições. No entanto, ainda de acordo com os mesmos autores, o manual assume formas muito diversas, consoante os autores atribuem maior ou menor importância a uma função.
Sendo o conhecimento científico cada vez mais relevante para o nosso dia-a-dia, é preciso que este seja acessível aos cidadãos (Morgado, 2004). Nas palavras de Brito (1999, p. 139), os manuais escolares “desempenham um papel determinante no contexto escolar, fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de aprendizagem e transmitem valores, configurando significativamente as práticas pedagógicas”. Deste modo, para a aquisição do conhecimento científico, o manual assume papel de relevo, pois apresenta importância ao nível pedagógico, mas também ao nível cultural e social (Morgado, 2004).
Desta forma, a investigação tem vindo a dar relevo aos manuais escolares, pois a problematização da sua concepção, avaliação e selecção é fundamental (Brito, 1999). No caso específico da importância do manual de Ciências na Educação em Ciências, esta tem sido viabilizada através da realização de uma vasta investigação, como são exemplos os estudos de Ângelo & Duarte (1999), Duarte (1999), Martins et al. (2002) e Pereira & Duarte (1998).