Identidade e as possibilidades de se firmarem como professores experientes

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professores experientes, pelos seus 21 e 22 anos de carreira, respectivamente, de aprendizado na docência, expressos em suas trajetórias profissionais que nos permitem acompanhar a relação estabelecida entre o tempo e o desenvolvimento profissional resultante das experiências acumuladas, ao longo da vivência historicamente construída.

Se a experiência acumulada naturalmente ao longo do tempo da carreira permite à tradição escolar chamá-los de experientes, reduzindo a compreensão de experiência ao tratamento quantitativo do acúmulo de saberes da experiência a que os atores estariam sujeitos, é necessário, então, superar a visão do mero acúmulo, evitando que o tempo transversalizado impeça de certificar a qualidade desse reservatório de saberes/conhecimentos armazenado por cada profissional.

No tocante às discussões feitas por Huberman (2000), Gonçalves (2000) e Loureiro (1997) veremos que a marca da transição entre o ingresso na carreira e a fase de estabilização e consolidação do repertório de conhecimentos é a identidade profissional. E a fase de estabilização e consolidação se caracteriza pelo compromisso definitivo com a profissão escolhida, o assumir da identidade profissional, implicando a rejeição de outras alternativas. É também acompanhada habitualmente de um maior sentimento de competência, segurança e autoconfiança profissional, pois com um estilo pessoal de ensino, tende a ocorrer uma relativização dos insucessos, não se sentindo o professor responsável por tudo aquilo que ocorre na sala de aula.

Como poderemos ver logo abaixo, o diálogo com os professores sobre suas identidades docentes em Matemática nos mostra a existência de uma consciência com relação a como cada um se vê e como percebe que os outros o veem e, apesar de se manifestar a partir do momento da escolha da profissão, revela simultaneamente o ciclo da carreira que cada um está atravessando. Nem por isso estariam livres das crises identitárias que comumente enfrentam em seu ofício profissional de docentes.

[...]

Orestes – Você como professor se identifica com a matemática, né? Mas você

reconhece que nessa identificação tem os momentos de crise?

Adriano – Ah, com certeza, já tive. Alguns momentos já deu vontade de desistir,

mas não desisti por causa dos alunos e sim pela estrutura da escola, pela atual situação que a gente vive, né? Por nossas condições de trabalho... Os nossos governantes, infelizmente, falando que os professores e outras coisas são do mesmo tamanho, da mesma marca, que eu já vi essa história infelizmente aí... Então desestimula a gente. É um baque no ego da gente muito grande. Mas a gente vai tentando contornar, vai devagarzinho. A gente vê o respeito nas pessoas de bem...

Orestes – Certo.

Adriano – Então isso é o que move a gente para frente, porque enquanto eu

acreditar que existe alguém que acredita em mim, eu vou seguir como profissional da educação. A partir do momento que eu verificar que ninguém mais acredita em mim como profissional, aí eu posso procurar outro ramo porque aquilo ali para

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mim... já era. A questão de rever, mas a gente já está na reta passada de rever. A gente já vem revendo... Se você me visse no início, no início eu era rígido, mais rígido, não queria nem saber de opinião de aluno né? Eu era um matemático pouco democrático, né? (risos)

Orestes – Ah, mas todos nós passamos por isso.

Adriano – Aí depois, com o tempo, você vai passando, vai vendo que a coisa não é

bem assim, que todos têm seus problemas, que tem que ser discutido... Então a gente vai percebendo que não é do jeito que a gente quer, que gostaria que fossem as coisas. Existe o outro lado das pessoas, o lado humano. Então isso move muito a gente também, né?

(Fragmento da entrevista feita com o professor Adriano, coletada em 27/8/08)

O professor Adriano destaca que no início de carreira era rígido e pouco democrático com seus alunos. Com o passar do tempo, percebeu que as coisas não podiam ser sempre do jeito que queria que fossem. Começou, assim, a perceber mais o outro, a respeitá-lo e a compartilhar mais suas ideias com seus alunos. No entanto, aponta algum desestímulo que enfrenta na carreira, levando-o a pensar às vezes em abandoná-la, mas tudo o que quer na verdade é o respeito, que as pessoas acreditem em seu trabalho. Isso de fato o estimula e faz com que afaste a ideia do abandono da profissão.

Vê-se aqui, no caso do professor Adriano, o que Auarek e Teixeira (2006) discutem sobre as crises identitárias oriundas da própria carreira e como Freitas (2006) destaca, a identidade se caracteriza por um núcleo rígido e outro cambiante, que para Ciampa (2005) constituiria o metamorfoseamento. Mas o caso do professor Adriano, que já possui sua identidade profissional formada, seria a vivência da mesmidade, que resultaria na “re- posição” da identidade pressuposta em crise. Nessa ‘”re-posição”, em razão das mutações impostas pelas modificações materiais e de seu entorno, lhe oferece novas soluções para superar os dilemas e enfrentar novas e mais complexas crises que certamente virão.

Vejamos a fala da professora Solange, que de forma muito recorrente está sempre se lamentando pelo fato de o grupo de professores de matemática não constituírem uma comunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 2002), uma vez que para ela, que já a vivencia com o seu grupo na escola, rende excelentes perspectivas de crescimento. Abrindo-se essa perspectiva para todos os companheiros de trabalho da área, certamente reverteria em uma gama maior de compartilhamentos de ideias, práticas, reflexões, aplicações, sucessos, fracassos, etc.

[...]

Orestes – Como você, professora, se identifica com a matemática? Tem ainda

algumas objeções, dificuldades, incômodos?

Solange – Então, como eu estava te dizendo né? Nós aprendemos a matemática

moderna né? Então eles queriam... que ensinasse a teoria de conjunto, álgebra. Agora eles já deram uma ênfase para geometria. Agora você nota que eles estão

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vendo lá na frente, dando ênfase... nos gráficos, os tratamentos de informação. Então a gente...

Interrupções para a pergunta de uma criança

Solange – E no caso me causa incomodação o fato da gente estar cada vez mais

distante, o grupo. Eu gostaria da gente estar mais unido, de estar discutindo, digamos assim. Até na escolha do livro didático a gente não consegue, porque às vezes a gente entra em atrito...

Orestes – Você se lembra, né, Solange, eu tentei isso muito...

Solange – Então, a forma como me vejo hoje, me vejo nas mesmas condições que

vocês, querendo agrupar, mas tendo gente no grupo... Porque vocês têm uma experiência de primeiro mundo (referindo-se ao processo seletivo na universidade), porque o ensino médio hoje... Eu tenho saudade... porque eu me vejo hoje numa condição tão boa de estar colaborando com tudo que eu já estudei, e às vezes, ao mesmo tempo, me vejo tão distante do que realmente eles estão precisando. Lá na universidade, assim, eu vejo as dificuldades dos alunos, mas eles estão em patamares mais...

Orestes – Agora,com tudo isso, não deixa de gostar, né?

Solange – Nossa. É apaixonante, né? A matemática é apaixonante.

Orestes – Cada vez mais a gente consegue enxergar ou aplicar um outro modo. Eu

acho que a gente foi privado, pelo menos eu, no curso da história de matemática um pouco... Então, ora você apaixona pela história ora pelo contexto de aplicação que a gente descobre, é um mundo para desvendar ainda.

Solange – Mas eu acho que a gente está aí para, se acaso, né, tiver uma

oportunidade ainda da gente tentar né, os laboratórios que seriam um sonho para a gente... trabalhar junto no laboratório, umas coisas assim, bem legais e trabalhar textos de matemática, exercício para o Enem, que foge da sala de aula, né?

Orestes – Olha, eu me coloco à disposição na hora que vocês quiserem...

Solange – Então, eu estou trabalhando com meus alunos aí, uma loucura, pois é fora

da carga horária... Porque é difícil, são 20 questões na Olimpíada de matemática, quem acertar 16 é dez no terceiro bimestre, Orestes. A questão do espaço físico é outra coisa... (referindo-se a falta de espaço para oferecer as aulas fora do horário para as Olimpíadas)

(Fragmento de entrevista feita com a professora Solange, coletada em 13/8/2008) A professora Solange coloca-se como uma apaixonada pela matemática e na verdade não se preocupa como os outros a veem, até porque seu envolvimento e comprometimento com as turmas e a escola são facilmente constatados. No entanto, enumera alguns pontos que considera nevrálgicos na constituição de identidade docente em Matemática, iniciando pela dificuldade em agrupar os próprios pares da área curricular, a ausência de um laboratório de Matemática, que acredita que poderia inclusive funcionar como elo de integração e, por fim, a falta de condições físicas para que se possa desenvolver atividades extraclasse, como é o caso dos reforços e dos cursos preparatórios para as Olimpíadas de Matemática.

Com suas carreiras em torno de 21 e 23 anos de trabalho, os professores Adriano e Solange vivem com suas identidades já consolidadas, em plena fase de estabilização, as suscetibilidades das dualidades das fases de “serenidade” x “conservantismos” proposta por Huberman (2000), ou da dualidade das fases de renovação de interesse x desencanto, proposta por Gonçalves (2000). Todos, porém, com maiores, capacidades de “metamorfoseamento” humano (CIAMPA, 2005) em virtude de suas capacidades de “re-posição” de suas identidades (FREITAS, 2006), que se modificam em razão da materialidade dos sujeitos e mesmo pelas

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próprias transformações impostas pelo tempo e seu entorno. E colaborando um pouco mais com a nossa discussão acerca da identidade e crises, Pimenta (2002b, p. 19) assim se refere:

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que persistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de suas histórias de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.

Gonçalves (2000), ao tratar das crises da carreira docente, baseia sua discussão no processo de desenvolvimento profissional e, para o nosso estudo, integra a justificativa de que a consolidação da identidade não é um dado imutável, mas sim um processo integrador na construção do sujeito historicamente situado. A constituição da identidade passa, então, a figurar dentro do processo de desenvolvimento profissional como um marco de passagem para a consolidação na carreira docente e fases subsequentes, das quais as crises emergem pela própria condição de caráter dinâmico da profissão docente enquanto prática social. “O desenvolvimento profissional é um processo que, como todos os processos de ‘crescimento’, se faz de forma não linear, em que os momentos de crise surgem como ‘necessários’, antecedendo e preparando os momentos de progresso” (GONÇALVES, 2000, p.158).

Os estudos de Huberman (2000) e Gonçalves (2000) divergem no tocante ao tempo de carreira correspondente entre a estabilidade e a serenidade/conservantismo, sugerindo, assim, a existência de uma zona de transição compreendida entre cada uma das fases, que se caracterizaria como de “incubação” do professor experiente, isso levando em conta que, com a estabilidade, teríamos a constituição da identidade docente formatada, porém sujeita a crises e possíveis “metamorfoseamentos”, que na prática diária do ofício forneceria os elementos que ajudariam a caracterizar o professor considerado como experiente.

Numa continuidade com a discussão do processo de identificação à construção da identidade profissional procuramos saber como cada um avaliava sua formação inicial, dada sua importância para o enfrentamento diário da sala de aula, bem como seu ingresso na carreira e a qualidade das experiências que poderiam ser usufruídas ao longo do tempo. O professor Adriano se manifesta da seguinte forma:

Orestes – Como você avalia a sua formação inicial? Ela serviu para você principiar

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Adriano – É, você me pegou, porque o que eu estudei na faculdade, se fosse para

dizer assim: eu vou aplicar de quinta a oitava série e segundo grau, a maioria das disciplinas era tudo de nível superior. Então não se encaixa, não é que todas as disciplinas, mas a maioria delas, não se encaixa ao nível de quinta a oitava e segundo grau.

Orestes – A formação específica, você tá falando?

Adriano – É, a formação específica da área de matemática, porque eu aprendi além

do segundo grau. Então aí me deu um pouco de problema, por exemplo, para entrar em questões como regras de três compostas, por exemplo, né? Eu acho que deveria ser uma coisa que poderia ser... explorada mais na faculdade, né? A regra de três simples não, que esta é fácil.

Orestes – É verdade.

Adriano – Mas quando você vai à regra de três composta, até para você definir para

um aluno da sexta série, o que eu acho um cúmulo, né? Dar na sexta série, é complicadíssimo. E para gente que não teve essa linha de interpretação... O que eu acho que é o maior problema e, ainda eu acho até hoje é, que nós professores ainda temos uma falta de leitura desgramada,25 _{então há necessidade de lermos mais por}

causa principalmente da interpretação. É isso que estou brigando com meus alunos agora em sala de aula, a questão da interpretação. Se você vai lá e passa um probleminha mínimo, a pessoa não sabe interpretar, devido o que? A falta de leitura.

[...]

Adriano – Enfim, se você me pedir, se você falasse para mim: você se sente

capacitado hoje para entrar numa aula de Matemática de nível superior e dar aula? Sim. Agora, de nível de quinta e oitava e segundo grau, aí o aprendizado foi na prática mesmo.

(Fragmento de entrevista com o prof. Adriano M. da Silva, coletada em 27/8/2008) O professor Adriano, que cursou sua licenciatura em matemática em curso finito oferecido pela Universidade Federal de Rondônia, enfatiza nas suas reclamações a ausência de uma preparação para as séries do ensino fundamental e ensino médio, colocando inclusive que a matemática oferecida iria além do que necessitava imediatamente. Percebemos, na fala do professor Adriano, em sua queixa com relação ao curso, que este se apresenta formatado na concepção da racionalidade técnica. No entanto, devido à sua necessidade imediata, em razão de viver a experiência simultaneamente, de estar em sala de aula em pleno processo de formação inicial, reivindica que o curso deveria atender mais a racionalidade prática, ajudando-o eventualmente no enfrentamento dos dilemas vividos no cotidiano da sala de aula.

Já a professora Solange expõe de forma muito parcimoniosa a sua experiência, optando por não evidenciar nenhum detalhe da estrutura de seu curso:

Orestes – Gostaria de saber como você avalia sua formação inicial. Serviu para você

principiar a sua carreira? Há alguma parte, momento ou disciplina que você considera mais importantes? Ou, então, outras que lhe serviram mais para você principiar, começar a carreira?

Solange – Olha, eu diria que não há uma disciplina em si. Mas no meu processo de

formação eu destacaria a ajuda dos amigos que a gente encontrou na escola. Amigos que a gente tinha conhecido quando eu cheguei aqui em 1986. Então, era todo o pessoal começando na escola nova... a maioria do pessoal, acho mesmo que todos

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praticamente de fora. E, então, era aquela integração, um querendo ajudar o outro, isso daí eu achei que serviu muito de base para mim.

Orestes – Tá.

Solange – Quanto à teoria tudo bem, mas na hora da prática, por exemplo, do

preenchimento dos diários, né? Era, nossa vida... um inferno aqueles diários. Não podia ter uma rasura, nossa, e eu tinha muita dificuldade em fazer o planejamento anual. Meu Deus! [...] A ajuda pedagógica também era interessante porque a gente tinha uma supervisão bem atuante, uma orientação... Não tinha orientação, tinha só supervisão mesmo.

(Fragmento de entrevista com a profª. Solange, coletada em 13/08/2008)

A professora prefere não falar em detalhes da sua formação inicial, no entanto destaca a ajuda recebida pelos amigos quando de seu ingresso na carreira, estimulada pela escola, que era nova e também pelo fato de que todos eram recém-chegados ao Estado. Reclama apenas do aspecto burocrático, no que diz respeito ao preenchimento dos diários, mas destaca a ajuda pedagógica que ela diz ter sido bem atuante.

Essa particularidade no ingresso da carreira da professora Solange chama nossa atenção, pois antes mesmo de tecer qualquer comentário a respeito de sua formação inicial, ela destaca algo de certa forma inusitado, que é a questão da ajuda recebida pelos amigos, que também estavam principiando suas carreiras no magistério em Rondônia e isso foi, segundo ela, o que os fez se integrarem mais.

Colocamos em questão o contexto de formação inicial, do qual a maioria dos professores reclama pela reduzida carga horária de formação pedagógica, ou da formação específica lacunosa e/ou ainda da formação prática quase inexistente. Insistiu-se no que eles poderiam nos dizer a respeito dos formatos característicos de grande parte dos cursos de licenciatura, que é a formação “3 em 1”, composta pelas seguintes partes formativas: específica, a pedagógica e a prática. Solicitamos então que o professor Adriano nos dissesse mais sobre como foi desenvolvida a sua formação prática:

Orestes – Na formação específica?

Adriano – Na formação, não na formação específica, quando a gente foi para o

estágio...

Orestes – Ah, formação prática...

Adriano – Para o estágio. No meu caso que eu já estava atuando em sala de aula... Orestes – Você nem fez, né?

Adriano – Nem fiz praticamente né, porque eu já estava atuando em sala de aula.

[...]

Adriano – Agora é complicado, porque ainda é pouco tempo, porque hoje em dia se

extinguiu o magistério. Para minha formação o magistério deu uma alavancada boa...

(Fragmento de entrevista com o prof. Adriano M. da Silva, coletada em 27/8/2008) O professor Adriano nos surpreende com o fato de não ter realizado o estágio, porque estava já em sala de aula de ensino fundamental e, por essa razão, foi dispensado. Esse fato, também, nos mostra o quanto é impossível não vislumbrar o tateamento inicial vivido por ele,

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pois, apesar de já estar atuando, o professor procura em seu curso subsídios para implementar a sua prática.

Os cursos de formação realizado pelo professor, na sua racionalidade técnica, dispensa-o de fazer a parte prática no estágio supervisionado, demarcam os espaços teóricos de fundamentação e de formação pedagógica. Quanto à formação prática, dão a leve impressão de adicionar a perspectiva da racionalidade prática, mas a verdade é que a parte fundamental da racionalidade técnica já foi garantida ( fundamentação teórica geral e pedagógica). Ou seja: a dispensa não é o respeito à racionalidade prática, senão a sua desconsideração, pois do contrário o próprio curso teria utilizado os contextos sócio-práticos como elementos de formação de realidades práticas a serem superadas e/ou revistas.

A professora Solange aborda o fato de não ter cursado magistério e reclama de imediato sobre a formação pedagógica, que segundo ela foi irrisória.

Orestes – Você poderia me detalhar algum aspecto de sua formação inicial? Por

exemplo, alguma coisa mais sobre o que foi na verdade a oferta do curso? Normalmente os cursos são divididos em formação pedagógica, formação específica e formação prática. O que você diria de cada uma dessas coisas?

Solange – Olha a formação pedagógica, por eu não ter feito magistério, eu achei que

deixou a desejar. Certo? Só teve aquela didática da educação, teve aquelas matérias, mas é muito...pouco, né?

[...]

Orestes – Normalmente é assim. É a formação específica e a prática.

Solange – Olha, naquele ano que eu fiz, eles fizeram mesmo direcionado a trabalhar

com o segundo grau. Eles usaram o livro Scipione. Aquele da Scipione volumes um, dois e três... Eles distribuíram nas matemáticas porque eles queriam mesmo atingir o