IDENTIDADE E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Inicialmente, é relevante dizer que as identidades são um dos aspectos dos mais relevantes quanto à aprendizagem de uma LE, porque quando não esclarecidas podem gerar problemas para o aprendiz, sobretudo por conta da dificuldade e discriminação enfrentadas pelos falantes não nativos e o privilégio dos nativos. (KUMARAVADIVELU, 2006). Isso é muito latente no contexto de aprendizagem de línguas hegemônicas, como a língua inglesa.

A respeito disso, Barcelos (1995) relata crenças em relação às identidades que coloriam a sua percepção. Essa autora destaca memórias de quando ainda era aprendiz de inglês e de como se sentia tímida e temerosa de não soar como uma falante norte americana ou britânica. Barcelos (1995) enfatiza que percebeu que essa crença estava em todo lugar e que para ser uma falante valorizada da LI teria que ter uma pronúncia nativa. Essas percepções

equivocadas dizem respeito às identidades e, justamente, por serem mal elaboradas e inconsistentes, geram medo e frustração. Essa questão continuou martirizando Barcelos por dezesseis anos, até que ela foi confrontada com a própria crença, quando um amigo norte americano, em visita ao Brasil, lhe disse que ela não precisava ter um sotaque nativo (ele questinou “what´s wrong with

your Brazilian accent?21_”).

Segundo Barcelos (1995), esse momento foi relevante para o desenvolvimento da sua identidade como falante não nativa da língua inglesa. Antes de alcançar a consciência da manutenção da sua identidade de falante brasileira do inglês, Barcelos (1995) se sentiu frustrada, com medo, envergonhada, tímida e inadequada. Mas ao confrontar a sua crença de que deveria falar como um nativo, durante a sua trajetória como aprendiz e depois professora falante de uma língua global, chegou à conclusão que poderia falar com a sua própria voz. Quanto a isso, essa autora diz que:

Em resumo, eu posso dizer que encontrei a minha própria voz e o meu próprio sotaque e também acolhi bem a minha identidade como uma falante brasileira do inglês [...] Sinto que agora sou um tipo diferente de professora e pesquisadora, a que se aceita e é capaz de falar fracamente com seus alunos e outras pessoas sobre isso, este artigo é a prova viva disso. Isso é o resultado de um processo reflexivo longo em que a persistência, a paciência, a aceitação e a coragem desempenharam papel fundamental. Espero que este artigo possa encorajar outros a fazer o mesmo22_{. (BARCELOS, 1995, p. 7-8,} tradução minha).

Por isso é que a questão da identidade precisa também ser discutida em sala de aula, visando a favorecer a autoestima dos aprendizes, sinalizando que eles podem falar uma LE sem precisar buscar a identidade do nativo, porque na verdade o inatingível está justamente nesta busca pela identidade do outro, que

21 _{“O que há de errado com o seu sotaque brasileiro?”} 22

Original: In short, I can say that I have now found my own voice and my own accent and have also

welcomed my identity as a Brazilian speaker of English. I feel that now I am a different kind of teacher and researcher, one who accepts herself and is able to talk frankly with students and others about this (this paper is living proof of that). This was the result of a long reflective process in which persistence, patience, acceptance, and courage played fundamental roles. I hope this report can encourage others to do so.

gera medo e frustração, conforme se constata na narrativa de Barcelos (1995). O atingível, portanto, é falar a língua do outro, mantendo a sua identidade. Nesse sentido é que Jenkins (2007) diz que para manter as suas identidades, muitos aprendizes de língua inglesa optam por manter traços da sua primeira língua. Em muitos contextos, essa opção é barrada, porque instituições e professores ainda acreditam nessa falácia da supremacia do falante nativo e da sua cultura e adotam metodologias que subvertem a tentativa de manutenção da identidade do aprendiz e de exposição da sua cultura.

Seguindo esse raciocínio, Mota (2010) observa que muitas práticas pedagógicas na década de 1970 engendravam ações que visavam à inculcação de valores da cultura estrangeira, favorecendo o desenvolvimento de uma atmosfera de superioridade cultural do falante nativo. Na prática, por exemplo, isso ocorria quando os alunos eram estimulados a trocar os seus nomes por algum outro estrangeiro, a imitar personagens de livros e filmes, levando-os a acreditar que possuíam uma nova (falsa) identidade. E, nesse sentido, é preciso ter cautela para não permitir que o ensino de uma língua estrangeira seja apenas um universo de ficção.

Para Brun (2010), a sala de aula de línguas estrangeiras é o espaço de (re)construção das identidades, porque, para essa autora, o propósito derradeiro desse ensino é o contato com o outro, com o seu discurso, o que pode provocar um ‘banho cultural’, ocasionando uma reorganização identitária. Entretanto, discordo dessa autora, quando ela diz que o processo de ensino e da aprendizagem das línguas e culturas estrangeiras gira em torno da ficção. Brun (2010), ao tecer esse comentário, acabou generalizando, porque nem todas as aulas são articuladas nessa perspectiva. O professor deve ter a habilidade de mediar a dimensão real das suas aulas. Professores que lecionam a língua inglesa numa perspectiva funcional e compreendem o seu caráter de língua internacional, farão o processo girar em torno da realidade. Nessa perspectiva, a língua será usada para solicitar, informar, reclamar, agradecer, discutir e

problematizar. Assim, a língua que se aprende atenderá a objetivos de capacitar aprendizes para comunicar as suas ideias e a sua cultura aos outros. Quando uma língua tem caráter internacional não convém lecioná-la gerenciando um cenário fictício, imaginário e propondo a internalização das normas culturais dos outros, mas, antes, construindo um mecanismo de comunicação para retratar as realidades numa perspectiva global e local.

É razoável dizer que a ficção pode adentrar a sala de aula quando o professor leva um poema, uma charge, uma tira em quadrinhos, associando esses recursos com a realidade dos aprendizes. Abro parêntese para relatar brevemente a minha experiência. No contexto onde leciono inglês faço prevalecer a dimensão real. Tenho, por exemplo, uma turma de conversação em língua inglesa, de nível intermediário, na UFRB e tive a oportunidade de trabalhar com a imagem a seguir para iniciar o tópico de aula “Rewarding and

difficult things in life23_{”. Embora tivesse levado uma imagem fictícia, as}

discussões foram articuladas de maneira pessoal, dentro dos parâmetros da realidade de cada aprendiz. Eles opinaram e falaram sobre aspectos gratificantes e difíceis em diferentes estágios das suas vidas.

Destaco que, recentemente, lecionando para uma turma de 50 alunos do Laboratório de língua inglesa II, abordei a temática “Talking about food and

drink24_{” e, para problematizar, fiz oralmente perguntas ao grupo, tais como}

“What do you like to eat/drink25_{?” “What don´t you like to eat/drink}26_{?”. Além disso,}

quase no final da aula, mostrei um vídeo sobre pessoas que ainda passam fome e sede em algumas partes do mundo, o que provocou uma boa discussão, a partir de um prisma real.

Então, defendo que as aulas de línguas estrangeiras não sejam só espaço de ficção. É possível haver espaço para a fantasia, mas que esse espaço também retrate a realidade. Isso quer dizer que, na prática, é possível usar um conto, um poema, associado às realidades dos aprendizes. Embora Brun (2010) defenda a dimensão fictícia do ensino de línguas estrangeiras, alegando que ela possibilita aprendizagem, ‘ao fazer de conta’ e ‘fingir’, discordo dela, porque, nesse processo fictício, há a possibilidade de identidades de base frágil serem formadas, ancoradas em fábulas. Por conta disso foi que uma professora de inglês, certa vez, me contou que o seu enteado por assistir desenhos demais, passou a se comunicar em casa com a identidade dos personagens dos desenhos por ele assistidos, o que muitas vezes, irritava as pessoas. Por isso, se há a possibilidade de se criarem atmosferas reais, que permitem a realidade adentrar a sala de aula, desse modo, não apenas reorganizamos, mas formamos identidades autênticas, que, de fato, são nossas. Não havendo sentido, portanto, a necessidade de permitir o estabelecimento de dimensões que estimulem formações identitárias fabulosas, que incitem o exercício da fraude.

Em se tratando do ensino da língua inglesa, docentes e discentes precisam levar em consideração o seu caráter de língua franca global alcançado

na contemporaneidade. Tal caráter sinaliza, em certa medida,

desvencilhamento da noção de exclusividade das culturas hegemônicas, a norte

24 _{Tradução: falando sobre comida e bebida.} 25

Tradução: o que você gosta de comer/beber? 26 _{Tradução: o que você não gosta de comer/beber?}

americana e a inglesa. Assim, é possível assegurar a aprendizes de inglês que podem falar esse idioma com a naturalidade de um brasileiro, por exemplo. É possível, desse modo, enquanto aprende a LE reorientar a própria identidade, porque quem aprende uma nova língua acaba se redefinindo como uma nova pessoa. (RAJAGOPAN, 2003). Fica evidente que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode auxiliar no desenvolvimento e ampliação das identidades dos aprendizes, ao possibilitar conhecer novas formas de pensar, sentir e ser, sem, no entanto, forçar que abandonem as suas identidades, favorecendo a manutenção do “eu”, isto é, preservando a identidade do aprendiz. (SCHEYERL, 2010).

Quando esses fatos não ficam claros para os aprendizes, o resultado, em muitos contextos, é o medo e a frustação. Ao buscar se igualar ao falante nativo, por exemplo, muitos aprendizes se sentem diminuídos, porque essa é uma identidade que, via de regra, não será formada, é inalcançável. Atrelado a essa reflexão, está o fato de que a busca pela identidade do outro pode gerar reações negativas, momentos tensos, que podem levar até ao abandono dos estudos. Por isso é preciso fomentar o desenvolvimento de práticas que estimulem e permitam que os aprendizes falem como são, do locus da sua própria individualidade, sobre o que tratarei a seguir.

3.3 AINDA SOU EU QUEM FALO: A IDENTIDADE DO APRENDIZ DE