Identidade Profissional do Enfermeiro Docente

Nesta subcategoria, estão reunidos alguns trechos dos relatos dos docentes referentes à identidade profissional, que, em seu bojo, destacam-se aspectos fundamentais, como: a questão da influência dos modelos e das vivências como aluno; a inserção dos enfermeiros na docência sem formação pedagógica; aspectos inerentes à não-profissionalidade (submissão, ações individuais e reprodução acrítica do “sistema instalado”).

Antes de apresentar esses aspectos emergidos dos discursos dos docentes, explicitamos o conceito utilizado neste estudo, sobre identidade profissional. De acordo com Pimenta (1999, p.18), a identidade profissional não é algo dado, e sim “processo de construção do sujeito historicamente situado”. Dessa forma, segundo a citada autora, a profissão de professor, assim como outras, desenvolve-se em determinado contexto histórico e político, em resposta às expectativas emergentes de uma determinada sociedade, adquirindo, assim, um estatuto de legalidade.

Nóvoa (1991, p.18) afirma que o processo de profissionalização dos professores é um “percurso repleto de lutas e conflitos, de hesitações e recuos”. Em virtude do caráter dinâmico relacionado à construção da identidade profissional, Nóvoa (1992) propõe a denominação processo identitário.

Embora a evolução da atividade de ensino, de ofício à profissão, tenha acontecido no século XIX, a formação para exercê-la foi um processo gradual (Perrenoud, 2002a). Em um primeiro momento, acreditava-se que somente o domínio de saberes a serem ensinados era suficiente e, aos poucos, de forma desigual nos diversos estabelecimentos de ensino; uma maior atenção é voltada ao domínio teórico e prático dos processos de ensino e aprendizagem, com vistas a uma real formação profissional.

No ensino superior, tal componente da formação continua praticamente inexistente (Perrenoud, 2002a). Nas instituições de ensino superior, incluindo as universidades, os professores, via de regra, ingressam na carreira docente sem qualquer formação no campo do ensinar. (Pimenta & Anastasiou, 2002). Assim, aprendem o exercício da profissão por tentativas e erros, imitação ou intuição.

Neste estudo, essas questões podem ser identificadas nos relatos dos professores, como, por exemplo, a imitação.

“Gozado, como é louco, vem na cabeça... eu tive a mesma conduta profissional, de como dar aula da minha professora mais brava, que é gerente agora do hospital de lá. Eu não gostava dela porque ela era assim, porém o grupo gostava, porque ela era muito boa, ensinava bem, você vê... Mas eu não gostava, tanto que quando foram escolher o professor homenageado eu não votei nela. Porque lá só pode escolher três professores, são somente três, não é livre como aqui.” (RSRA – Bías – 25/05/2001)

Notamos nesta frase anteriormente citada que, mesmo não considerando um modelo positivo nos aspectos relacionais, esta professora foi influenciada por ele, talvez pela crença de que a sua antiga professora “ensinava bem”, pois, inclusive, foi homenageada pela classe.

Outro relato também destaca o entendimento de Pimenta & Anastasiou (2002) sobre o que fato de que o professor carrega consigo as experiências que, enquanto aluno, foi filtrando ao longo de sua vida, com relação ao que funciona bem ou não. Dessa maneira, os professores assimilam os percalços da profissão, o valor (ou não) que a sociedade lhe atribui, assim como os estereótipos e representações. Tais experiências sobre a docência levam o professor a formar modelos positivos ou negativos, a partir de questionamentos como “quem é bom em conteúdo ou didática”, e esses modelos, ao longo da profissão, podem ser reproduzidos ou negados.

“Outra coisa: os alunos acabavam ficando com medo, e o medo atrapalha todos nós. Mas valeu, me explicaram... Na minha cabeça, ‘professor bom era assim, então eu segui este modelo”. (RSRA – Bías – 25/05/2001)

Uma outra questão, inerente ao ensino universitário, é que, ao iniciarem a carreira docente, os profissionais, sejam eles biólogos, médicos ou enfermeiros, recebem muitas coisas prontas da disciplina que ministrarão e, a partir daí, vão planejar individual e solitariamente as suas aulas, sem receber qualquer orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliativos (Pimenta & Anastasiou, 2002). Essa falta de preparo do corpo docente para ensinar pode ser identificada no fragmento de relato do professor:

“Eu acho que tenho melhorado de quando comecei... mesmo em UTI, não tem sido mais tão estressante, porém uma grande queixa é que quando começamos, realmente, não fomos preparados para dar aula, não teve nenhum investimento em nós... Ninguém nunca foi ver como a gente faz, ninguém nunca foi dizer assim ‘olha, não é assim, é assim, assim...’ Hoje eu tenho este domínio. Não é hoje, este ano, eu vim desenvolvendo há algum tempo, sozinha, isso é uma queixa minha, porque eu acho que poderia ter sido mais rápido, melhor, se tivesse sido conduzida por alguém... Não sei, um assessor, a coordenadora. Alguém que viesse e falasse...” (RSRA – Bías – 25/05/2001)

E ainda notamos uma certa evolução neste Curso de Graduação em Enfermagem, no que diz respeito a esses aspectos anteriormente citados:

“Mas Mélite, vocês estão começando com um apoio, então, vocês não estão começando, como nós começamos em 92;... já tem uma história de 10 anos, de erros e acertos. De dez anos, parece que não, mas o tempo, ele vai... Hoje, eu vejo, a gente senta para discutir, uma coisa tão gostosa. Porque a gente discute coisas muito mais recentes.” (Bías – SD 8)

“Mesmo assim, o que ela falou: ‘tenho pouca experiência’, não, o que você tem vivido nesses meses que está aqui, a gente demorou mais tempo. A gente não tinha esse respaldo do grupo, do pedagogo, que agora a gente tem, da pedagoga Cristina. Então, eu acredito que vocês estão indo por um caminho com menos erros, do que a gente foi. Você pode participar com suas idéias. (Bías – SD 8)”.

É importante ressaltar que, de acordo com Perrenoud (2002a, p. 83-84), o habitus formado em campo da maneira “pule na água e nade é bastante regressivo e defensivo.” Dessa forma, é o oposto do habitus profissional reflexivo, pois os professores aprendem a sobreviver, reproduzindo a pedagogia que experienciaram como alunos.

A inserção do enfermeiro na docência, assim como a de outros profissionais, em que se dorme técnico e se acorda professor, de acordo com Pimenta & Anastasiou (2002, p. 104), é um processo sem questionamentos do significado do exercício dessa profissão. Muitas vezes, esse processo não acontece sem traumas, o que pode resultar em experiências negativas e sofridas, tanto para o professor, quanto para o aluno:

“Mas a minha angústia é que eu queria ensinar tudo que eu sabia para eles... então, ao invés de pensar ‘calma, ele vai aprender aos poucos’... não,... eu achava que eles tinham que apreender tudo que eu já sabia, com cinco anos de formada, os cinco anos de formada eu queria que eles soubessem no 2o.ano. Eu acho que foi falta de orientação, da minha parte;... eu precisava, eu precisava de alguém que falasse ‘não é assim...”. (RSRA – Bías – 25/05/2001)

“Eu sei que tinha um jeito bruto de falar, tenho ainda, eu sei, porque, às vezes, a minha mãe fala ‘EEEPA!!!’. Eu falo ‘não estou brigando, só estou falando...’ Então, assim, o jeito de falar, a forma de se colocar, então, tudo isso acaba deixando o aluno.... Eu entendo hoje que era bobagem, não precisava daquele exagero, era exagerado. Eu poderia ter sido reconduzida por alguém do grupo, pela coordenadora, poderia ter sido conduzida diferente, mas eu mesma acabei descobrindo que não precisava daquilo tudo. É gozado, que droga, se eu pudesse voltar, eu não faria daquele jeito.” (RSRA – Bías – 25/05/2001)

“Devagar fui entendendo que estava insustentável,... se continuasse daquele jeito, teria que abandonar a profissão. Não dava para continuar, mesmo que os alunos suportassem, eu é que não estava suportando, eu acabava exigindo demais de mim. Foi um processo que poderia ter tido uma ajuda, uma ajuda mesmo.” (RSRA – Bías – 25/05/2001)

Um outro aspecto identificado nos discursos dos professores está relacionado com a questão da profissionalidade no exercício da docência. Antes de apresentar os discursos dos professores inerentes à submissão, ações individuais e reprodução acrítica do “sistema instalado”, aspectos estes relacionados à profissionalidade,

tecemos alguns comentários acerca desse assunto para uma melhor compreensão das interpretações e das relações feitas com os conteúdos propriamente ditos.

De acordo com a sociologia das profissões e dos ofícios, as profissões são ofícios com determinadas características particulares. O status de profissão é reservado aos ofícios bem definidos, cuja atividade profissional é norteada por objetivos (pois é impossível detalhar todos os procedimentos de trabalho e decisões) e por uma ética (codificada pela corporação) (Perrenoud, 2002a, p.11).

A profissionalização, segundo esse citado autor (2001, p.137), acontece: • Do ponto de vista estático: quando o ofício atinge um certo grau que permite

manifestar as características de uma profissão;

• “Do ponto de vista dinâmico: a profissionalização de um ofício é o grau de avanço de sua transformação estrutural no sentido de uma profissão total”.

Assim, a partir dessas considerações, depreendemos que os ofícios se apresentam em um continuum, em que, entre os extremos, encontram-se diversos graus de profissionalização.

Poucos ofícios são considerados profissões integrais. Entre eles estão: o do médico, do advogado, do magistrado, e outros (Perrenoud, 2002a). Esses são denominados “profissões plenas”; outros são percebidos como semiprofissões, como é o caso do ensino, do trabalho social e da enfermagem (Perrenoud, 2001).

“Eu acredito que precisa ser mais claro para eles, o que eles tem que saber dessas discussões, porque ele já está perdido na unidade; na primeira semana ele não está legal.‘Vamos para discussão? Na sala?’ A gente fala: ‘vamos discutir sobre gerenciamento de pessoal, de pessoas. Como é, como vocês viram na literatura, no caderno, o que foi enfatizado na sala de aula, aqui na realidade, vamos traçar um paralelo, vamos falar... o que é real, o que é ideal.’ A pessoa fica assim, na hora, parece que não estava sabendo direito que era para fazer isso. Eu percebi isso também Philoméle.” (Bías – SD 6)

“É, às vezes, você joga a bola... Eu estava pensando no comprometimento do professor, como mobilizador e realizador dessa participação... Então, aí você resgata que o preparo dele, de conhecimento sobre didática, sobre estratégia. Se for por esse caminho, você avaliou que não conseguiu um resultado satisfatório; você aplicou outra estratégia e conseguiu outros resultados. Esta habilidade de jogar com outras estratégias advém do conhecimento do professor, pode ser da parte didática. O comportamento ‘do sistema’ te leva sempre a jogar a bola para o outro,

entendeu? Se o foco é participação, como fazer que participem? São estratégias, como estratégias de venda. Como vou conseguir fazer que eles comprem a minha idéia de que devem participar? Eu estou dando um peso maior... à responsabilidade do professor, dele estar munido de vários elementos que possa estar levando o aluno à participação.” (Níkias – SD 6)

Nesses dois fragmentos dos discursos dos professores, notamos que os professores assumem uma postura passiva diante do que está estabelecido na disciplina, ao passo que, enquanto profissionais, esperamos uma atitude pró-ativa. No segundo fragmento, o próprio professor refuta a atitude assumida no processo de ensino e aprendizagem do aluno.

De acordo com Perrenoud (2002a, p.11), para que o ensino evolua ao status de profissão, faz-se necessário que os professores assumam riscos e deixem de se proteger, ao atribuir a responsabilidade ao sistema, programas e textos. Para este citado autor, “um profissional deve reunir competências de alguém que elabora conceitos e executa-os”, assim, além de identificar o problema, deve ser capaz de elaborar e aplicar soluções, monitorando-as.

O reclamo acerca do que está instalado, no nosso ponto de vista, é saudável no diz respeito à não-adaptação ao que está posto. Acreditamos ser importante ter claro que, somente atribuir a responsabilidade “ao sistema”, ou aos professores, não assegura um maior compromisso com o ensino e aprendizagem de uma instituição e, tampouco, a aquisição de maior profissionalidade.

No caso específico do nosso curso de Graduação em Enfermagem, vivemos um momento propício para reivindicações e formação de parcerias, em que espaços existem para o professor deixar claro aquilo de que discorda e, também, envolver-se como sujeito ativo em um processo de mudança. No entanto, ainda no que diz respeito à responsabilidade docente, cabe citar o parecer de Pimenta (2002, p.37) sobre a questão da docência na universidade, que “ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discussão as finalidades do ensino de graduação, o que tem sido reconhecido em diferentes países.”

“... Na hora que eu soube que as quatro moravam juntas, estudavam e faziam tudo junto, eu fiquei meio assim... mas tudo junto? É bom, mas você não aprende, você perde. Eu coloquei, eu queria dizer, mas era uma imposição da disciplina, não podia julgar. Expliquei que não sabíamos disso, que elas moravam juntas; a disciplina permite a escolha, a disciplina é

assim, todos escolheram onde e com quem queriam ficar... eu senti que eu queria dizer que pode ser bom ou ruim.” (Bías – SD 4).

Esse outro relato de um docente caracteriza o agir do professor de acordo com o entendimento de um terceiro, o qual, neste caso, seria o professor responsável pela disciplina. Tal fato nos leva a pressupor que o planejamento da disciplina é realizado pelo professor responsável pela mesma e, aos outros, os seus pares, cabe apenas o cumprimento do que foi estabelecido.

Charlier (2001, p.85), a partir de estudos de Perrenoud, explica as duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: a da proletarização e a da profissionalização. Na primeira, o professor caminha progressivamente sem domínio de seu ofício, dirigindo-se sob o critério de “terceiros”, aqueles que “concebem e realizam os programas, as condutas didáticas, os meios de ensinar e de avaliar, as tecnologias educativas”. Nesse caminho, cabe ao professor, submetido a uma forma de proletarização, seguir os modelos eficazes de ensino que lhe forem oferecidos.

Na segunda via, os professores se orientam para a resolução de problemas; adquirem autonomia para a transposição didática e escolha de estratégias; tornam-se capazes de trabalhar em sinergia no âmbito de estabelecimentos e de equipes pedagógicas, ou seja, organizam-se para gerir sua própria formação contínua, alcançando a profissionalização.

Charlier (2001) ainda explica um estudo elaborado por Lemosse, em que classificou as definições da noção de profissão, em dois tipos: a estática (que identifica critérios para o reconhecimento do profissionalismo); outra, de caráter dinâmico (que ressalta as estratégias desenvolvidas em prol da ascensão profissional).

De acordo com o primeiro tipo de classificação, o ensino detém diversos critérios de profissionalidade, tais como: é uma atividade intelectual, que responsabiliza quem a exerce; é criativa; exige o domínio de várias e numerosas técnicas, e seu produto volta-se a uma coletividade. Todavia questiona-se “a organização dos professores enquanto grupo que apresenta uma forte coerência interna tanto na duração quanto na qualidade da formação que conduzem a esse ofício” (Charlier, 2001, p.86).

Na segunda classificação, estudada por Lemosse, o ensino constitui uma semiprofissão, visto que a aquisição da profissionalidade requer, por parte do grupo profissional, “o controle de sua formação inicial e contínua, o desenvolvimento do saber e da ética na qual se baseia a profissão e, finalmente, pelo controle das condições que determinam a admissão à profissão” (Charlier, 2001, p. 86).

Nestes relatos abaixo citados, é possível identificar a fragilidade dos enfermeiros docentes enquanto grupo que defende ideais e interesses da profissão. A falta de união leva ao desânimo, à acomodação, à crença de que não possuem forças para modificar a estrutura, a cultura estabelecida na instituição de ensino.

Vale ressaltar que, nas frases proferidas pelos professores, identificamos a falta de organização e de união tanto entre os enfermeiros docentes, quanto entre enfermeiros docentes e enfermeiros assistenciais. É importante lembrar que ambos os ofícios são considerados semiprofissão por Perrenoud.

As frases abaixo são inerentes à discussão sobre ocupação do espaço físico, em que houve um conflito entre médicos e uma enfermeira docente:

“Eu conversei com a Chefe de Disciplina, com a Coordenadora, conversei aqui, conversei lá, com a Enfermeira Supervisora da Unidade, então na verdade a gente se vê muito só, porque é muito fácil falar, mas voltar para o mesmo lugar e enfrentar as mesmas pessoas e não poder usar uma sala também não é muito agradável. Mas aí você se volta pra sua origem básica. Dane-se, você está aqui, está cumprindo um papel e você não tem que ficar assim se expondo. As pessoas acabam se protegendo um pouco mais, então você acaba tendo uma noção de não-resolução, a verdade é que isso aqui passou batido. Nós não resolvemos.” (Bías – SD 1)

Nessa frase, podemos identificar o agir solitário da professora, sem o apoio desejado, levando-a à crença de que o melhor é não reivindicar, e sim adaptar-se.

“Porque a gente fala, fala, fala, mas e quanto à ação? Faz uma análise: ‘o que a gente faz pra modificar realmente?’ Fala, levanta uma porção de críticas, mas e aí? Agora, o que nós poderíamos estar fazendo com uma situação dessas?” (Philoméle - SD 1)

“Nessa poeira, deveria ter aproveitado para abrir explanações. Mas o que fez? Retraiu, quer dizer, reafirmou” (Níkias - SD 1)

“Ninguém tem forças, a gente pode até ter vontade de compartilhar, mas a gente não tem forças”. (Bías – SD 1)

“E poderia ter aproveitado esse momento para resolver, mas você não teve união de forças.” (Níkias – SD 1)

“O que me magoou foi o enfraquecimento de nossa parte.” (Bías – SD 1)

“A Enfermeira Chefe se envolveu sim, e ficou do lado dos médicos. Ela veio me falar que recebeu reclamações sobre mim, do Dr. Sidney (médico da cardiologia), que foi falar com a Enfermeira Chefe: ‘onde já se viu a enfermagem peitar, falar que queria usar a sala’. Então, no final dessa confusão, a enfermagem estava altamente envolvida, mas do lado do médico, em momento algum ficou do lado da enfermagem, entendeu?” (Bías – SD 1)

“Mas o que desanima, é o destrato, as relações que se estabelecem, por exemplo, a coordenação, entre gerências do serviço de enfermagem; são pessoas que estão no ápice, com os administradores também já é uma relação complicada, porque, por mais que você tente, acaba sempre ficando o que eles desejam, o que prevalece é a cultura, o modo de ver deles, então, também, as pessoas, não é crítica, nem nada, eu também entendo a questão da enfermeira da unidade, o comportamento da gerente, que ela ficou sabendo e não tomou partido, quando eles tinham solicitado aquela sala, que já era uma conquista deles, por quê? Porque você também não consegue mudar, assim, por mais que você tente, porque você tem que mudar a cabeça dessas pessoas, o comportamento, a forma de agir. (...) Então, assim, eu estou enrolando, complicando demais, para dizer o seguinte, às vezes, a gente cansa também, porque é muito difícil, dá para negociar, mas também não muda.” (Bías – SD 1)

Nesses diversos fragmentos das falas dos professores, podemos notar a ausência de um movimento e organização desses docentes na qualidade de grupo ou classe profissional. É importante destacar aqui que, ao tratar dessas questões, de forma pessoal ou isolada, e não por vias que podem levar a uma real transformação, corremos o risco de obter sucessivas frustrações, que podem levar à crença de que a classe não tem forças suficientes para modificar a cultura organizacional vigente.

Os fatores sociais e de contexto são condicionadores da identidade profissional e, segundo Chakur (2001, p.27), interferem no grau de autonomia dos professores e no exercício de sua prática docente.

O enfermeiro docente, assim como outros profissionais, não seleciona as condições institucionais, nas quais realiza o seu trabalho; no entanto pode acomodar- se ao que está estabelecido ou reivindicar transformações com vistas a um tratamento mais igualitário e justo.

Perrenoud (2001a), utilizando os estudos de Etzioni, explica que o professor, para evoluir a sua semi-responsabilidade e sua semi-autonomia, deve assumir riscos em vez de se esconder atrás de prescrições elaboradas por terceiros. Reportando-se aos dizeres de Jobert, concorda que:

“... a competência profissional pode ser concebida como a capacidade de gerenciar o desvio entre o trabalho prescrito e o trabalho real. Esse desvio varia conforme os ofícios e, portanto, a formação consiste, por um lado, na aprendizagem das regras e no cumprimento delas, e, por outro, na construção da autonomia e do julgamento profissional” (Perrenoud, 2002a, p.11).

Dessa forma, acredita esse autor que os professores, para serem profissionais de forma integral, necessitam “construir e atualizar as competências necessárias para o exercício, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade” (idem, ibidem).

A capacidade do profissional de refletir em e sobre a sua ação é fundamental para a conquista de mais autonomia e responsabilidade. Assim, o conceito do profissional reflexivo situa-se no âmago do exercício de uma profissão, considerando-se a especialização e a inteligência no trabalho (Perrenoud, 2002 a, p.13).

A ausência do pensamento crítico e reflexivo pode levar à reprodução acrítica do que já está estabelecido.