Enquanto o entendimento da educação como projeto de transmissão cultural, é recente na história humana, a noção de “saberes docentes” vem acompanhando a evolução do papel de professor, com os significados e características de sua atividade, assim como o processo de formação da sua identidade profissional.
Historicamente, nas diferentes partes do mundo, a socialização das crianças era de responsabilidade da família, apoiada pelo círculo comunitário de adultos. Assim, os grupos humanos utilizavam uma forma de “impregnação cultural” para assegurar a reprodução de características e normas de cada cultura. Isso veio acontecendo até haver a necessidade de se estabelecer a quais pessoas, dentre os membros de uma sociedade, caberia a incumbência de educar as gerações dos mais jovens. Somente a partir do século XV, quando a burguesia introduz novas formas de conceber o homem e o mundo, desencadeou-se a preocupação relacionada à educação, assim como com as instituições voltadas para este fim. Deste modo, a escola tornou-se um local ideal para possibilitar a difusão e a reprodução cultural da sociedade (Chakur, 2001, p.23).
Nóvoa (1991, 1992) faz um estudo abrangente e uma retrospectiva histórica do papel do professor e do corpo de saberes que lhe serviram de base para o desempenho docente através dos tempos, destacando os seguintes aspectos:
• A gênese da profissão de professor ocorre dentro de congregações religiosas, cabendo no início aos jesuítas e oratorianos elaborarem, no transcorrer dos séculos XVII e XVIII, um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores específicos da profissão docente, organizada sob princípios e estratégias de ensino, valorizando muito mais o conhecimento técnico;
• No início, a função docente constituía-se em uma ocupação secundária de religiosos e de leigos, e mesmo ao estabelecer-se a estatização do ensino, não ocorreram mudanças significativas no campo da educação, pois o modelo de professor continuava próximo ao modelo de padre, pois era profundamente influenciado por crenças e atitudes morais e religiosas;
• Com o tempo, saberes e técnicas docentes, foram sendo produzidos também por teóricos e especialistas externos ao mundo dos professores, fazendo com que a missão de educar fosse substituída pela prática de um ofício, e a vocação cedeu lugar à profissão. O exercício docente, como uma atividade secundária, tornou-se inviável, visto que os professores necessitaram estar mais presentes e ativos no cenário educacional, para aperfeiçoar técnicas e instrumentos pedagógicos, devido ao alargamento dos currículos e à implementação de outros métodos de ensino, concebendo-se o trabalho docente como um conjunto de práticas;
• Pela necessidade de estarem mais presentes, muitos professores assumiram a docência em tempo integral. Ocorreu, então, a funcionarização, implementada pela estatização e partilhada pelos professores, e que favorece a elaboração de um projeto assegurando aos professores um estatuto de autonomia, mas também seu controle pelo Estado;
• Estabelece-se o processo de profissionalização da atividade de professor, a partir do século XVIII, que possibilitou a definição de um perfil de competências técnicas, a licença para ensinar como um suporte legal ao exercício da atividade docente, colaborando para delimitar o campo profissional e favorecendo os professores no direito exclusivo de exercício profissional;
• Surgem então as escolas normais, para preparação de professores, que propiciam a substituição definitiva do “velho” mestre-escola pelo “novo” professor de instrução primária. As escolas normais, ao estabelecerem o sistema normativo da profissão, calçado na produção e reprodução dos saberes docentes, contribuíram para legitimar a profissão de professor e consolidar um espaço profissional, daí emergindo um espírito de corpo solidário e a reflexão sobre esta prática, pensando nos professores como profissionais produtores de saber e de saber fazer;
• Ao longo do século XIX, a imagem do professor é consolidada, e a prática da profissão, mais amplamente discutida. Nestes debates, a partir da metade deste século, os professores têm uma imagem dual, isto é, não são burgueses nem miseráveis, não devem saber demais e nem pouco, não podem ser pobres, nem ostentar a riqueza, não devem exercer o trabalho com independência, mas é importante que usufruam de certa autonomia, entre outras explanações.
No início do século XX, torna-se visível a feminização do professorado, acentuando as perplexidades na prática da profissão e provocando o isolamento sociológico dos professores, que contribuiu para a consolidação da solidariedade entre os mesmos e também, para a emergência da sua identidade profissional. Chakur (2001) acrescenta que o início do século XX foi época de glória para os professores, cujo prestígio era impulsionado pela crença nos poderes da escola. Porém, as conseqüências das duas guerras mundiais foram desastrosas no que se refere à crença no potencial da escola e de uma educação nova, que pudessem manter a rota do progresso, superando as desigualdades sociais. Desde então, a profissão docente vem sofrendo depreciação e crescente desprofissionalização, visíveis nas características de formação, na padronização de tarefas e nos salários ínfimos, principalmente.
Vê-se que o conceito de profissionalidade docente é constantemente retomado e reelaborado ao longo da história, o que permite afirmar que, ao submetê-lo à análise, se faz necessário considerar o momento e a realidade social que lhe dão sentido.
Diante deste cenário, a relação dos professores com os seus saberes leva a importantes questionamentos, tais como os proferidos por Nóvoa (1991, p.25): “Os professores são portadores (e produtores) de um saber próprio ou são apenas transmissores (e reprodutores) de um saber alheio? O saber de referência dos professores é, fundamentalmente, científico ou técnico?”
“... desde que retemos como saber de referência àquele que se liga à nossa identidade, cabe, então, perguntar qual saber é mobilizado pelos professores em sua ação pedagógica e se tal saber não é apenas consumido, mas também, produzido pelo professor?”
A identidade de um profissional é constituída levando-se em conta: os significados que a sociedade atribui à profissão e sua constante revisão; a revisão das tradições; a reafirmação das práticas que resistem a inovações por conterem saberes válidos às necessidades da realidade; ao confrontar teorias e práticas já existentes; pelo significado que cada professor confere à sua atividade docente cotidiana, e ainda, considerando as relações dos professores com seus pares, escolas, sindicatos, entre outros (Pimenta, 1999).
Os saberes dos professores constituem um campo novo para a pesquisa, ainda muito pouco explorado pelas ciências da educação. A formação dos saberes e a produção deles são dois pólos complementares e inseparáveis, o que concerne a uma função muito valiosa do saber estratégico do professor (Chakur, 2001; Tardif, 2002).
Em se tratando da realidade brasileira, o contexto atual é bastante significativo quanto às interferências sofridas pela educação institucionalizada. A exemplo desta assertiva, Chakur (2001) cita: as propostas de ciclos de progressão continuada, presentes desde o âmbito da Lei de Diretrizes e Bases, os Parâmetros Curriculares Nacionais que traduzem essas propostas, guiados por certa perspectiva teórica, os exames nacionais de avaliação escolar e universitária, e as avaliações internas que as escolas devem fazer dos seus professores.
Depreende-se, do exposto até aqui, que os saberes docentes ora são compreendidos como desvalorizados e ora são considerados como socialmente estratégicos (Chakur, 2001; Tardif, 2002), ou como ambíguos (Nóvoa, 1991).
Congruente com esta assertiva, Linhares (2000, p.36) complementa que as fontes destes saberes são diversas, conformando uma articulação da formação escolar, pedagógica, continuada e exercida, com as experiências da vida: familiar, cultural, comunicacional e política. De acordo com o entendimento desta autora, há uma tendência em considerar os saberes docentes como “um conjunto de conteúdos e métodos em que se apóia o processo sistemático de ensinar e aprender. Ou de aprender a ensinar?”
Para Tardif (2002), os saberes da prática docente integram diversos saberes: da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os disciplinares, os curriculares, e os experienciais, os quais podem ser sucintamente explicados como:
• Os saberes profissionais: são aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores, destinados à formação científica e erudita, que quando incorporados à prática docente, transforma-na em “prática científica, em tecnologia da aprendizagem”. A prática docente mobiliza ainda, os saberes pedagógicos: aqueles provenientes de doutrinas ou concepções sobre a prática educativa, por meio de “reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação da atividade educativa”, que oferecem “um arcabouço ideológico da profissão", e também, “formas de saber- fazer e técnicas”. (p.38)
• Os saberes disciplinares são os socialmente definidos e selecionados pela instituição universitária, integrados à prática docente por intermédio da formação inicial e contínua dos professores, relacionados às várias disciplinas cursadas na universidade. São transmitidos de forma independente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores.
• Os saberes curriculares são os saberes sociais da instituição escolar, concretamente explicitados sob forma de discursos, objetivos, conteúdos e métodos, que categorizam e apresentam o “seu modelo de cultura erudita e de formação para a cultura erudita”. (p.39)
• Os saberes experienciais, chamados também de práticos são específicos dos professores, elaborados no exercício de sua prática docente, considerando a rotina do trabalho e o conhecimento do contexto no qual ele ocorre. Emergem e são validados pela própria experiência, incorporando-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus* e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser.
* Habitus – “conjunto de esquemas que uma pessoa dispõe em um determinado momento de
sua vida”. De acordo com Bordieu apud Perrenoud (2002a, p.39), habitus pode ser definido como: “um pequeno grupo de esquemas que permitem gerar uma infinidade de práticas adaptadas a situações que sempre se renovam sem nunca se constituir em princípios explícitos”.
Da análise desses conceitos emerge a compreensão que à profissão docente é conferido o status de prática erudita que se articula com os diferentes saberes: sociais, que são transformados em saberes escolares por intermédio dos saberes disciplinares e dos curriculares, os saberes provenientes das ciências da educação, os pedagógicos e os experienciais.
Já Pimenta (1999) destaca três tipos de saberes que contribuem para a construção da identidade dos professores:
• Os saberes da experiência, do professor, em um primeiro nível, são adquiridos desde a época de alunos, quando tem contato com diversos professores, cuja experiência pode ser significativa ou não para a sua vida, podendo contribuir para a sua formação humana. Em um outro nível, os professores podem adquirir os saberes da experiência por intermédio da reflexão sobre a sua prática cotidiana, mediatizada pelos pares. Aqui se destacam os processos de reflexão sobre a própria prática, evidenciados por muitos estudiosos da educação (Schön, 1992; Pérez Gómez, 1992; Marcelo García, 1992, 1999; Zeichner, 1993; Pimenta, 1999; Campos; Pessoa, 2000; Chakur, 2001; Gomes, 2001; Feldman, 2001). • Os saberes do conhecimento, relativos aos vários campos do conhecimento,
como física, matemática, etc.; e se constituem em um consenso entre os futuros professores, que sem eles, dificilmente ensinarão bem. No entanto, poucos professores realizam questionamentos, tais como: qual o significado destes conhecimentos para si próprio ou para a sociedade contemporânea, qual a sua relação com o mundo do trabalho, ou qual a relação entre os vários conhecimentos? Também não estão despertos para entender, ainda, como as escolas trabalham tais conhecimentos ou quais resultados alcançam. Buscando uma melhor forma para possibilitar o entendimento acerca dos saberes do conhecimento, são relevantes os estudos realizados por Edgar Morin (2000) para explicitar a importância da não redução do conhecimento à simples informação e, também, para deixar claro que, para conhecer, se faz necessário trabalhar com as informações, classificando-as e analisando-as de forma contextualizada. Assim, o conhecimento relaciona-se com a inteligência, a consciência e a sabedoria. Neste aspecto de análise, Pimenta (1999, p.22) sublinhou:
“... Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização”.
Entende-se, do exposto, que o fato de conhecer significa estar ciente do poder que o conhecimento exerce na produção da vida material, social e existencial da humanidade, daí a importância de criar condições mais adequadas de produção do conhecimento. Diante disso, como fica o papel da escola e dos professores? Ao considerar-se que conhecer não se reduz a obter informações, os enunciados de Pimenta (1999) revelam que o papel da escola e do professor é de mediação entre informação e aprendizes, propiciando o desenvolvimento do processo de reflexão, com vistas à aquisição de sabedoria, indispensável ao desenvolvimento permanente do ser humano.
• Os saberes pedagógicos, onde se destaca a “flutuação da pedagogia enquanto ciência, que ao restringir-se ao campo aplicado das demais ciências da educação perde o seu significado de ciência prática da prática educacional”. Quanto a esta afirmação, fica claro que os saberes na formação de professores têm sido enfocados de forma desarticulada, sendo que, conforme a época, um se sobrepõe aos demais. Então, exemplificando: houve época de predomínio de saberes pedagógicos - os temas relacionados à interação professor-aluno, motivação, entre outros, se destacavam; em outros tempos, houve o predomínio da ciência psicológica - saber ensinar se constituía em uma psico–pedagogia; em outra época, direcionou-se maior atenção à tecnologia - foram as técnicas de saber ensinar, o cerne da pedagogia, e ainda houve um período em que os saberes científicos predominaram em relação aos demais - ganha importância, a didática das disciplinas (p.80).
Pimenta (1999) acredita que os saberes da experiência foram aqueles que menor valor tiveram ao longo da história da formação de professores, ressaltando que o retorno autêntico à pedagogia ocorrerá se as ciências da educação começarem a considerar a prática dos formandos como ponto inicial e final, isto é, reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação.
Este entendimento possibilita uma ressignificação dos saberes na formação de professores, tendo em vista que a prática deve ser tomada como referência para a formação, e a reflexão sobre ela pode constituir o seu saber fazer partindo do seu fazer, pois, é na ação que se produzem os saberes pedagógicos. Deve haver a superação da tradicional fragmentação dos saberes docentes (da experiência científicas e pedagógicas). Deste modo, os profissionais da educação, sabendo sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar meios e instrumentos para interrogar e rever sua prática, produzindo os saberes pedagógicos na ação (Pimenta, 1999).
A noção do saber docente tem sentido amplo, englobando conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Para o professor atingir fins pedagógicos, necessita se basear também em sua vivência, nos juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que assimilou e interiorizou. Isto lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro, onde valores, normas, tradições e experiências anteriores são elementos e critérios pelos quais o professor emite juízos profissionais. A prática partilhada de saberes docentes ainda ocorre em diversas situações, em que os professores trocam informação uns com os outros sobre diversos aspectos, como por exemplo: do material didático, dos “macetes”, dos modos de fazer ou organizar uma aula, ou sobre os alunos, partilhando de um saber prático sobre o exercício da profissão (Tardif, 2002).
Das explanações sobre o saber docente, compreende-se que é constituído de diversos saberes adquiridos em instituições de formação, relacionados às especificidades da formação profissional, assim como sofrem influência das características dos currículos e da prática cotidiana. Ainda, o saber do professor é heterogêneo, sendo que esta condição se deve tanto à natureza dos saberes, como da relação do corpo docente frente aos demais grupos produtores e portadores de saberes e das instituições de formação.
Diante dos fatos e aspectos que se associam aos saberes curriculares, disciplinares e de formação profissional docente, visualiza-se ainda que os professores poderiam lutar e impor seus saberes da prática cotidiana para serem conhecidos e reconhecidos por outros grupos produtores de saberes.
No entanto, no entender de Tardif (2002), o reconhecimento de uma nova profissionalidade do professor só será alcançado com a manifestação dos docentes sobre seus saberes, sobre sua formação e sobre seu desenvolvimento no exercício da profissão. Este mesmo autor ressalta:
“... o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (Tardif, 2002, p.39). De tudo que se apresentou sobre saberes docentes, ficou em destaque que eles são plurais, exigindo a associação entre os saberes experienciais curriculares e disciplinares, que orientam a ação docente. Assim, o exercício da profissão de professor constitui-se em um verdadeiro desafio, nos tempos atuais. Nos debates acadêmicos, tais questões sempre vêm à tona e se questiona quais competências são necessárias para o exercício complexo e polêmico desta profissão. Na busca de respostas para esta questão, e de melhor fundamentação sobre a temática, apresentamos a seguir algumas considerações acerca deste assunto.