IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE E O CONTEXTO DA

Na década de 1990, a professora Bernardete Gatti anunciava que o tema da identidade profissional docente era pouco trabalhado nas pesquisas brasileiras e que essa questão merecia ser mais bem examinada. A autora ressaltava que as rápidas mudanças e algumas circunstâncias de nossa sociedade – como o avanço da tecnologia e a ausência de priorização político-econômica em educação, por exemplo – resvalavam na maneira de ser professor e também nas propostas para a sua formação. Por isso, justificava a relevância de investigações sobre a identidade profissional docente. Para ela

[...] a identidade não é somente constructo de origem idiossincrática, mas fruto das interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e expressões sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas, nas ações dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo [...]. Portanto, deve ser levada em conta nos processos de formação e profissionalização docente: que é esse professor em relação ao qual tantas e tantas pesquisas se fazem? [...] Que representações têm de si, como pessoa e profissional? (GATTI, 1996, p. 86).

Ainda da década de 1990, André et al. (1999), por meio de uma pesquisa do tipo estado do conhecimento, buscaram fazer uma síntese sobre o que se investigava na área da formação de professores. Para tanto, analisaram as teses e as dissertações defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Brasil no período de 1990 a 1996, os artigos publicados em 10 periódicos da área no período de 1990 a 1997 e as pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho Formação de Professores da ANPEd no período de 1992 a

1998. Os achados da pesquisa revelaram que eram poucos os estudos que se dedicavam ao tema da identidade profissional docente, mas, ao mesmo tempo, apontavam como uma temática emergente.

Já nos anos 2000, André (2009) realizou um estudo comparativo sobre as teses e as dissertações defendidas entre 1990-1998 e 1999-2003. Os achados desse levantamento evidenciaram que, de 1990 a 1998, das pesquisas que tratavam da formação de professores, a maioria (72%) se debruçava sobre a formação inicial dos professores. Já nos anos 2000, a maior incidência (41%) estava na temática da identidade e profissionalização docente.

Dos anos 2003 a 2007, o estado do conhecimento realizado por Brzezinski (2014) e equipe mostrou que continuava crescendo o número de pesquisas que investiam na temática da identidade profissional docente. Das 574 dissertações e teses defendidas em 18 PPGE no período citado e que tratavam da temática da formação de professores, 128 tiveram como objeto de estudo a identidade e a profissionalização docente.

A mesma autora e sua equipe ampliaram o estudo para os anos de 2008 a 2010. Em uma amostra de 17 PPGE, foram defendidas 200 teses e dissertações sobre a temática da formação de professores. Desse montante, 35 trabalhos se dedicaram ao tema da identidade docente (BRZEZINSKI, 2014).

Esse breve relato sobre o estado do conhecimento da identidade profissional docente nos atenta para o fato de que a temática é recente no cenário brasileiro. Embora venham crescendo os estudos que se debruçam sobre ela, ainda existem aspectos silenciados ou pouco estudados, como é o caso da identidade profissional docente no contexto da docência universitária.

Compreendemos identidade profissional docente como uma construção social marcada por diversos fatores que interagem entre si – crenças, opiniões, representações, experiências, cultura, entre outras. O resultado disso seriam as representações que os professores fazem de si – o que pensam ser, o sentimento de pertença à profissão – e de suas funções, levando-os a estabelecerem negociações que fazem parte da sua história de vida, das suas condições de trabalho, do imaginário sobre a profissão e os discursos que circulam no meio social dos docentes (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005).

Segundo Gatti (1996, p. 88), os professores constroem as suas identidades docentes no dia a dia das instituições, a partir de suas vivências e de suas experiências, situadas no contexto em que estão inseridos: classe social, gênero, raça, entre outras.

Reiteramos que a identidade é inseparável da noção de pertença, e essa pertença refere-se à seleção e absorção para si de valores, de crenças e de costumes que são

vivenciados em um sistema de diferença que o indivíduo ou o grupo pratica, estabelecendo os recortes de acordo com o meio social no qual está inserido (ZAVALLONI; GUÉRIN, 1984).

Logo, não diferentemente de outras identidades profissionais, a identidade profissional docente está ligada às representações, às ideias e às crenças que a comunidade e os professores possuem sobre o trabalho que desenvolvem e sobre si mesmos. No entanto, é preciso destacar que, no contexto da docência universitária, muitos docentes constroem essas representações, ideias e crenças durante o período em que foram estudantes, baseando-se na maneira como os seus professores – aqueles com quem mais se identificavam – ensinavam, já que não existe uma tradição de formação inicial para professores universitários (SOARES; CUNHA, 2010).

Dizendo de outro modo, quando se fala em professores universitários, sabe-se que em muitos casos não lhes foram oportunizadas reflexões sobre questões relacionadas à sua prática em sala de aula, uma vez que muitos docentes não tiveram formação pedagógica ao longo de seu processo de profissionalização. Se, por um lado, eles trazem uma bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, por outro, na maioria das vezes, nunca se questionaram sobre o que significa ser professor (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Isso quer dizer que no contexto da docência universitária tem sido comum encontrar professores que não se identificam com a profissão ou não tenham refletido sobre o que a constitui ou, ainda, sobre o que é ser professor.

Diante da realidade apontada pelas autoras acima citadas, defendemos que a formação continuada didático-pedagógica para professores atuantes na universidade – tanto aqueles que tiveram a oportunidade de experienciar discussões em relação aos aspectos didático- pedagógicos da relação ensino e aprendizagem, sejam na graduação ou pós-graduação, quanto (e principalmente) aqueles que não tiveram essa oportunidade – se configura como um espaço de (re)construção de identidades, visto que possibilita a reflexão sobre questões que envolvem a docência: a relação professor e aluno, a avaliação, os processos de ensino e aprendizagem, o currículo, enfim, todos os saberes didáticos e pedagógicos que constituem a profissão docente. Segundo Aguiar (2004), a formação continuada didático-pedagógica do professor universitário é indispensável, pois esses espaços de formação têm propiciado aos docentes refletirem sobre a sua prática, levando-os a confrontarem os saberes que possuem com as informações que vão sendo articuladas a um processo de valorização e (re)construção identitária. Para a autora, a identidade profissional docente, na formação continuada didático- pedagógica, está associada ao sentimento e à consciência de pertencer a um grupo, de ser um profissional que interage e constrói representações sociais sobre sua identidade.

Outra questão que destacamos quanto à importância da formação continuada didático- pedagógica na (re)construção da identidade profissional docente, refere-se a uma premissa básica, já destacada neste texto, do processo de construção identitária: a relação eu/outro. Dizendo de outra forma, trata-se da relação eu/outro por meio do processo de socialização enfatizado por Dubar (2005). Sabe-se que um indivíduo jamais constrói a sua identidade sozinho: “ele depende tanto dos juízos dos outros, quanto de suas próprias orientações e autodefinições” (DUBAR, 2005, p. XXV). Por isso a FCDP, e aqui destacamos aquela em coletivo, configura-se como espaço de (re)construção da identidade profissional docente, pois oportuniza o processo relacional entre os docentes.

A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2010) afirmam que a formação continuada possibilita a reflexão coletiva sobre o que se faz e, com isso, o professor, em um processo relacional, pode se conhecer e deixar-se conhecer pelos pares, (re)construindo suas identidades.

Acrescentamos ainda que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1992, p. 25).

Mediante todas as características e todos os processos que abordamos no decorrer deste texto em relação ao tema da identidade e da identidade profissional, podemos afirmar, corroborando com as ideias de Monteiro e Ramos (2009), que a identidade profissional docente não é algo adquirido definitivamente, pelo contrário, constitui-se em um processo de construção, desconstrução e reconstrução permanente, visto que a cada lugar e a cada tempo se exigem redefinições na identidade do profissional professor. Por esse motivo, destacamos a importância da formação continuada didático-pedagógica enquanto experiência constante na vida profissional do professor.

4.4 DA NOÇÃO DE IDENTIDADE ÀS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Reiteramos o entendimento de que a formação continuada didático-pedagógica se constitui como essencial a qualquer professor, seja qual for o nível ou modalidade de ensino. Acreditamos que essa formação, entre outras coisas, se apresenta como um elemento fundamental na (re)construção da identidade do professor.

Como já dissemos, Pimenta e Anastasiou (2010) confirmam essa afirmativa quando dizem que a formação docente dos professores universitários ocorre em processos de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos e os vários saberes da

docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da identidade profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado.

Para compreender como a formação continuada, especificamente a didático- pedagógica, tem contribuído com o processo de construção e reconstrução da identidade profissional docente dos professores universitários, a teoria das representações sociais se apresenta como essencial, uma vez que uma representação diz muito da identidade do grupo que a representa. Dizendo de outra maneira, compreender como os professores representam socialmente a formação continuada didático-pedagógica e sabendo que essa é essencial à (re)construção da identidade docente, por meio – contudo não exclusivamente – das representações sociais de FCDP, teremos elementos para compreender como essa identidade está sendo (re)construída.

Entendemos que a representação social está diretamente vinculada à identidade face ao discurso do indivíduo. Conforme Andrade (1998), a representação social, diferentemente de outras formas de conhecimento, supõe uma relação particular entre o sujeito e o objeto de conhecimento, pois o indivíduo projeta sua identidade no objeto que representa. Assim, a representação que o indivíduo faz de um determinado objeto nos dá pistas de aspectos de sua(s) identidade(s). Ou seja, os indivíduos e os grupos expressam também suas identidades por meio de suas representações sociais. Por esse motivo, “a questão da identidade deve ser considerada central na teoria das representações sociais, fato este de maior importância do ponto de vista teórico-metodológico e do ponto de vista da ação social” (ANDRADE, 1998, p. 145).

Deschamps e Moliner (2009) afirmam que os grupos sociais têm representações deles mesmos, bem como das posições que ocupam em relação a outros grupos e que essas representações desempenham um importante papel no sentimento de identidade, já que é a partir delas que os indivíduos apreendem sua diferença e sua semelhança em relação ao outro – questão essencial da discussão do tema da identidade. Os autores ainda afirmam que a maneira como os indivíduos se percebem e como percebem o outro e as representações que mantêm sobre suas posições sociais, determina, em parte, o modo como eles representam alguns objetos sociais.

Ainda a esse respeito, concordamos com Scartezini (2017) quando afirma que o processo identitário se constrói pelo intercâmbio de representações acerca dos significados da profissão, bem como pelo significado que cada profissional atribui à sua atividade no cotidiano.

Com base nisso, e como já afirmamos, acreditamos que as representações sociais do objeto formação continuada didático-pedagógica compartilhadas por professores universitários, a maneira como se percebem enquanto professor, entre outros aspectos, dão indícios das contribuições dessa formação para a (re)construção da identidade profissional docente, uma vez que as representações sociais ocupam lugar essencial na questão da identidade.

Para melhor entender a relação entre identidade e representação social, nos fundamentaremos nas considerações de Deschamps e Moliner (2009) quando afirmam que as representações sociais podem apresentar um caráter de marcador, de produto e de regulador da identidade.

Representações sociais como marcadores da identidade ocorrem quando um grupo se utiliza, inconscientemente, de representações para afirmar suas singularidades e diferenças. Ou seja, a especificidade de um grupo, entre outras coisas, também se exprime pela forma como representam um objeto social – e não apenas pelas características que se atribuem –, uma vez que uma representação social diz da identidade do grupo. Dessa forma, podemos afirmar que “em última análise, a representação vai exprimir a semelhança intragrupo (pensamos a mesma coisa), exprimindo ao mesmo tempo a diferença intergrupo (não temos as mesmas opiniões que eles)” (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 133).

Moscovici, na publicação de sua tese de doutorado, já afirmava o caráter marcador das representações sociais na identidade. Ao se referir às representações sociais da psicanálise por diversos grupos sociais – operários, estudantes, profissionais liberais, etc. –, ele afirmou: “se cada grupo não tem sua psicanálise, “a” psicanálise lhe pertence de algum modo (o que elimina também tudo o que vai diretamente contra as marcas evidentes de sua identidade)” (MOSCOVICI, 2012, p. 158).

A pesquisa de Faria (2007), sobre a representação social da criminalidade compartilhada por jovens, evidenciou, entre outros achados, que de acordo com os jovens de classe média, o espaço social é dividido entre periferia e bairros nobres, sendo a primeira o

lócus central da violência, o local de onde vêm os criminosos. Essa representação social

apontada na pesquisa busca enfatizar a diferença entre grupos – jovens de classe média e jovens pobres da periferia. Nessa lógica, os jovens de classe média atribuem características ao outro, na intenção de afirmar sua identidade. Logo, podemos dizer que, nesse sentido, as representações sociais são compreendidas como marcadores da identidade. Dizendo ainda de outra forma, diz respeito às características/marcas que um grupo atribui a um objeto social na intenção de afirmar suas semelhanças e divergências.

Já as representações sociais compreendidas como produtos identitários ocorrem quando um grupo baseia a sua especificidade ao representar um objeto social (configuração chamada “estrutural”) ou quando, para manter a sua integralidade ao se sentir ameaçado, produz representações de um dado objeto que preserve a sua coesão (configuração chamada “conjuntural”). Ou seja, a representação de um objeto social, entendida como um produto identitário, resulta do interesse inconsciente do grupo em manter a sua especificidade ou para manter a sua coerência. Vale ressaltar que essas duas configurações são apostas que motivam a elaboração de uma representação social: a primeira seria uma aposta identitária e a segunda uma aposta de coesão social. Desta maneira, as representações sociais são produtos identitários que servem de instrumentos de afirmação do grupo (DESCHAMPS; MOLINER, 2009).

O próprio Moscovici (2012, p. 227) afirmou que um indivíduo ou grupo dá uma atenção específica a alguns aspectos particulares do meio e mantém uma distância de outros, uma vez que o grau de envolvimento em relação a um objeto social varia: “o esforço essencial do sujeito não é para compreender o quadro dessa teoria, mas recortar, colocar em evidência as perspectiva que são conformes às suas orientações profundas”. Isso tudo, refere-se ao que o autor chamou de focalização dos sujeitos em relação a um objeto social.

A pesquisa de Moscovici (2012) sobre a representação social da psicanálise pode servir de exemplo para a compreensão das representações sociais como produtos da identidade. Para o autor, cada sujeito vive em um círculo mais ou menos estável que constituem sua evidência imediata e confirmam a existência todos os dias.

Esse ambiente assegura, ao sujeito ou ao grupo, a identidade social [coletiva] ou pessoal. Os outros estão lá para responder ritualmente às solicitações através de atos mais ou menos cerimoniais e para confirmar que ele é exatamente aquilo que é, francês, católico, lúcido, etc. O mundo do conhecimento pode levar perigo a essa constatação, destruir a integridade dessa identidade (MOSCOVICI, 2012, p. 94-95, grifo nosso).

Esse perigo mencionado por Moscovici impulsiona o indivíduo ou grupo a representar com o objetivo de manter a sua especificidade ou coerência. Os católicos, na pesquisa de Moscovici, ao representar a psicanálise, esquivavam-se da questão da sexualidade, pois esse tema era desfavorável ao modelo de vida cristã compreendido e praticado por eles. Pelo contrário, encontravam na psicanálise uma aliada para fundamento científico à valorização da família e da mãe: “A criança normal é aquela que mantém boas relações com a mãe ou o educador” (Jornal católico L’Anneau d’Or jan-fev de 1952, apud MOSCOVICI, 2012, p. 346).

Podemos concluir que as representações sociais, como marcas e produtos da identidade, são como duas faces de uma mesma moeda. Nos dois, casos tem-se como objetivo uma afirmação identitária. Em resumo, as representações sociais como marcadores da identidade revelam marcas/características do grupo e como produtos da identidade objetivam construir representações que visem à coerência ou integridade do grupo.

Por fim, as representações sociais compreendidas como reguladores identitários avançam no sentido de não se tratar apenas de afirmar as especificidades de um grupo, a partir do que se pensa deste ou daquele objeto, mas de “preservar certa compatibilidade entre representações de si mesmo e representações sociais” (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p.138). Ou seja, as representações sociais como reguladores da identidade visam manter uma imagem positiva que o indivíduo guarda de si mesmo.

A pesquisa realizada por Mugny e Carrugati (1985) nos ajuda na compreensão da representação social como reguladora da identidade. O objeto de pesquisa foi a inteligência e o modo como essa era representada. Constatou-se que os pais que tinham mais de um filho representavam a inteligência como um dom e que essa crença servia como um meio para que mantivessem uma imagem positiva de si mesmos, uma vez que a “teoria ingênua do dom permite aos pais libertar-se de sua responsabilidade em relação às constatações que são levados a fazer sobre a inteligência dos filhos” (DESCHAMPS; MOLINER, 2009, p. 138).

Diante do que foi colocado sobre as representações sociais como reguladoras da identidade, percebemos a existência de uma relação entre esse processo de regulação, apontado por Deschamps e Moliner (2009), e o processo de estratégias identitárias, apontado por Dubar (2005). Em ambos os casos, o objetivo a ser atingindo é o de salvaguardar a integralidade da identidade.

Com tudo o que foi exposto até aqui, entendemos que as representações sociais constituem pontos de referência a partir dos quais os indivíduos e os grupos poderão manifestar sua(s) identidade(s), em palavras e gestos. Dizendo de outro modo, são as representações sociais que orientam os comportamentos e também as comunicações e, por isso, podemos dizer que elas cumprem um papel essencial nas dinâmicas e estratégias identitárias (DESCHAMPS; MOLINER, 2009).

Por fim, reiteramos que a perspectiva da psicologia social – especificamente quanto às orientações de Deschamps e Moliner (2009) – orientará a compreensão de identidade na qual se fundamenta este trabalho, principalmente na articulação com os objetos de representações sociais aqui tratados; quanto à identidade profissional e à identidade profissional docente, as considerações de Dubar (2005) e as considerações de Pimenta e Anastasiou (2010) e de

Aguiar (2004; 2015) respectivamente, entre outros, apoiaram as análises apresentadas no capítulo 5.

No capítulo seguinte, dissertamos acerca do percurso metodológico desta pesquisa, no que se refere aos métodos, aos instrumentos, aos procedimentos de organização e de análise dos dados.