Identificação e triangulação dos achados da pesquisa

O processo explicativo-interpretativo foi sendo construído concomitantemente às imersões no campo investigativo. No projeto de dissertação apresentamos um estudo exploratório constituído por um primeiro ensaio a partir da recolha de informações até aquele momento e algumas discussões que já foram sendo construídas, emergindo dos achados parciais/preliminares.

Após o retorno dos questionários online imergimos, novamente, em um processo interpretativo agora com um trabalho caracterizando-se como uma triangulação.

Segundo Flick (2012):

[...] triangulação significa você assumir diferentes perspectivas sobre um tema que você esteja estudando ou no responder às suas questões de pesquisa. Estas perspectivas podem ser fundamentadas mediante o uso de vários métodos ou várias abordagens teóricas. Além disso, a triangulação pode se referir à combinação de diferentes tipos de dados no pano de fundo das perspectivas teóricas que você aplica aos dados. Na medida do possível, você deve tratar estas perspectivas em condições de igualdade. Ao mesmo tempo, a triangulação (de diferentes métodos ou de tipos de dados) deve proporcionar um conhecimento adicional. Por exemplo, a triangulação deve produzir conhecimento em diferentes níveis, ou seja, ela vai além do conhecimento possibilitado por uma abordagem única e, desse modo, contribui para a promoção da qualidade na pesquisa. (p. 183).

Nesse sentido, elaboramos uma triangulação a partir da utilização de variados instrumentos e procedimentos de produção de dados, tendo como pano de fundo a perspectiva narrativa sociocultural, ou seja, a triangulação dos achados das duas emersões mais a dimensão conceitual resultando na produção do processo explicativo-interpretativo. Desse modo, conseguimos além de conhecer a estrutura organizacional do contexto e dos sujeitos pesquisados, identificar aspectos da característica desses, bem como ouvi-los por meio de suas respostas nos questionários. Assim, reconhecemos na triangulação dessas fontes e dados a possibilidade de ampliar nosso conhecimento sobre os contextos e sujeitos investigados.

Pautamos o processo analítico explicativo-interpretativo na perspectiva de compreender como esse contexto foi organizado, a sua dinâmica de funcionamento, para, então, reconhecer como os professores assumem atividades de gestão e, consequentemente, que elementos nos permitem identificar como essa atuação repercute no desenvolvimento profissional.

Cabe destacarmos, como já indicado no capítulo inicial, que este estudo se constitui em uma continuidade da pesquisa construída para a monografia do curso de Especialização (DEWES, 2017). Desse modo, não havia como não considerar os dados que emergirem, principalmente, por serem estes impulsionadores para esse novo estudo. Assim, na

identificação/definição das categorias reconhecemos elementos que já havíamos encontrado naquele momento.

Nessa direção, organizamos todo o material produzido para o estudo e após a leitura do conjunto de materiais passamos à identificação e, posterior organização por temas, identificação dos subtemas e, por fim, com os dados organizados definimos como categoria aprendizagem

da docência universitária que se desdobra em duas dimensões categoriais, a saber: atuação na educação superior e produção dos saberes da gestão.

Na figura a seguir apresentamos uma representação desse processo:

Figura 02 - Categoria e dimensões de análise

Fonte: O esquema organizativo da interpretação das categorias foi construído a partir de Dewes (2017, p. 205). Compreendemos a atuação na Educação Superior como uma dimensão constituída pelas experiências e vivências nos tempos e espaços da educação superior. Como veremos no próximo capítulo, essas fitas de DNA representam as diferentes dimensões de atuação em que o docente universitário pode desenvolver seu trabalho – ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa, extensão e gestão.

Por meio das narrativas dos professores/gestores identificamos tanto experiências – pois, pelas suas falas constatamos que parece haver uma concepção de que a atuação na gestão é um conjunto de ações a serem executadas, não há indicativos de existir um processo de avaliação/reflexão sobre o que se faz nesse contexto/lugar – como vivências – evidencia-se a presença de uma significação e produção de sentidos -, isto levando a tornar-se uma atividade31.

31 _{Entendemos esses conceitos – experiência, vivência, atividade – pautados na perspectiva vygotskiana, desse}

modo para que uma experiência – tudo aquilo que vivemos – torne-se uma vivência é preciso que essa experiência, esse vivido, de alguma maneira afete o sujeito, impulsione-o a produzir sentido sobre o que viveu/experimentou;

Sendo que isso é identificado tanto no que tange à atuação como gestor, como quanto aos contextos emergentes da/na Educação Superior. Essas diferentes maneiras de experienciar e vivenciar caracterizam-se como tensionamentos da atuação na educação superior.

Nessa perspectiva a produção dos saberes da gestão emerge como uma dimensão e, de certo modo, estabelece-se como um elemento de tensionamento, pois considerando as aprendizagens que o docente produz quando passa a atuar na gestão - aprendizagens de procedimentos, de fatos e comportamentos e aprendizagens sociais, torna-se essencial compreender esse processo de constituir-se professor-gestor, bem como as repercussões disso no seu desenvolvimento profissional.

Nessa direção, acerca dessas aprendizagens aproximando-as das aprendizagens que o professor constrói, quando passa a atuar como gestor, entendemos que, de acordo com Pozo (2002), a aprendizagem de procedimentos corresponde:

➢ a aprendizagem de técnicas: correspondendo a sequências de ações, operações, tarefas, realizadas de modo rotineiro buscando sempre o mesmo resultado. Pensando no cotidiano dos professores-gestores podemos dizer que essas aprendizagens são caracterizadas em aprender a lidar com os processos administrativos, com os sistemas institucionais, sistemas internos de registro e controle funcionais e acadêmicos, com os processos administrativos, as maneiras-normativas de condução de reuniões, assembleias, especialmente, quando desempenhando a função de presidir-conduzir as atividades nessas situações;

➢ a aprendizagem de estratégias: caracterizada pela apreensão de como são conduzidos os processos administrativos, as estratégias que são utilizadas pelos gestores-universitários diante das demandas que surgem, identificar quais técnicas utilizar e como usá-las, inclusive, como adaptá-las ou reformulá-las para suprir essas demandas, que ações e operações executar e como fazer isso.

➢ e a estratégia de aprendizagens: corresponde à identificação de como aprender, o reconhecimento de quais mecanismos e estratégias utilizar para construir suas aprendizagens. Principalmente, diante de um desafio, o que fazer para superá-lo; o que fazer para atender a uma nova demanda; o que fazer diante da implementação de um novo sistema/da atualização de um software institucional, por exemplo; ou diante de uma nova legislação a/ou de novas diretrizes; o que e como fazer para atender as demandas que emergem, tanto do âmbito micro

já um conjunto de tarefas e ações para que se tornem uma atividade também exige que por meio da execução/realização de determinada tarefa/ação o sujeito produza sentido sobre essa sua atuação. Desse modo compreendemos que o significado é a definição estabelecida social, cultural e historicamente e o sentido é produzido por meio da apropriação desse significado, sendo único a cada sujeito, logo o significado é coletivo e o sentido é particular. (VIGOTSKII, LURIA e LEONTIEV, 2012; VYGOTSKI, 1982).

da instituição como do macro, especialmente, por meio de políticas públicas. Como, por exemplo, no caso de alunos cotistas, como aprender a preparar uma aula para esse aluno? Como ajudar um professor, no caso de chefes de Departamentos Didáticos, que tem um aluno incluído e também não sabe como organizar as atividades pedagógicas de modo a atender as especificidades desse aluno?

Quando chega à gestão para ser gestor, o docente se depara com um universo novo no qual terá que desempenhar o papel de coadjuvante em muitas situações. Assim, torna-se exigência aprender os procedimentos, principalmente, as técnicas e as estratégias, inerentes à gestão universitária, para corresponder às atribuições cotidianas de um gestor universitário. Desse modo, o docente se vê diante do desafio de aprender, além das técnicas e estratégias pertinentes aos procedimentos de acordo com cada instância institucional, aprender a linguagem inerente aos processos oficiais e formais no âmbito institucional, os protocolos, os modos de proceder, as normativas e maneiras de portar-se nas distintas situações inerentes ao cargo que ocupa. Apreender esses conhecimentos e produzir essas novas aprendizagens impulsiona o docente incorporar isso ao seu modo de ser gestor, assim desenvolve-se o processo de constituir-se professor gestor universitário. Afinal, como temos evidenciado em nossos estudos (BOLZAN, 2016b; DEWES, 2017; DEWES e BOLZAN, 2018), os docentes não tendo formação-preparação para assumirem cargos de gestão, constituem-se professores-gestores quando passam a estar imersos na gestão universitária.

Nessa direção, entendemos que o docente traz consigo ao ingressar na carreira docente do ensino superior, para ser professor, os saberes que construiu na sua trajetória formativa. São os saberes docentes, de acordo com Gauthier et. al. (2013). Os autores elencam que esses são constituídos pelos saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das ciências da educação, saberes da tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes da ação pedagógica.

Assim, constatamos em estudo anterior (DEWES, 2017), que é a partir desse arcabouço de saberes, que são os substratos para o desenvolvimento do seu trabalho, que o docente mobiliza-os concomitantemente às aprendizagens de procedimentos, técnicas, estratégias, de fatos e comportamentos e de aprendizagens sociais inerentes à gestão universitária, principalmente, ao trabalho dos professores-gestores e à cultura dessa atividade laboral. Diante disso, compreendemos que o docente constrói os saberes da gestão no decorrer da atuação como gestor. Pois, como evidenciamos nas narrativas dos próprios professores-gestores, no referido estudo, a ausência de formação-preparação para ser gestor, impulsiona-os diante das demandas que surgem a acionarem os saberes docentes que trazem consigo.

Diante disso, identificamos uma dimensão transversal à aprendizagem da docência universitária: dinâmica institucional. Entendemos na como constituída pelas estruturas organizacionais e, principalmente, pela maneira como são efetivadas no cotidiano da universidade; permeada e constituída por elementos internos e externos à instituição, assim os contextos emergentes da/na educação superior também são constituidores dessa dimensão transversal; ainda, junto a isso temos a cultura universitária que é particular de cada instituição, bem como dentro de cada instituição tem especificidades em cada área e/ou unidades administrativas.

Por meio das narrativas dos professores/gestores e mesmo nos estudo preliminar, há várias indicações de como essa dinâmica vem sendo concebida e efetivada na instituição, bem como os significados, sentidos, concepções e percepções que os próprios docentes vão construindo sobre ela. Nesse sentido, é possível falarmos em uma ausência de presença, tanto de iniciativas como de suporte, uma vez que não há suporte para a atuação como gestor, assim como com relação aos elementos caracterizadores dos contextos emergentes (como inclusão, cotas, tecnologias/AVEA – Ambientes virtuais de ensino-aprendizagem, modalidades de ensino (EaD – Educação a distância)); podemos, nessa direção, inferir que a dinâmica institucional é caracterizada pelo individualismo. Há um tensionamento nesse contexto, pois se identifica, por meio de suas respostas, que há uma “cultura” de fazer pelo fazer, não há um estimulo a um fazer reflexivo, buscando qualificar e potencializar a atuação dos professores/gestores; isso pode acontecer quando os docentes se deparam com algum questionamento que os pode levar a pensarem sobre isso, como, por exemplo, aqueles que se dispuseram a participar/responder ao questionário. Assim, a dinâmica institucional se estabelece como um elemento de tensionamento acerca do trabalho docente.

Nesse sentido, na figura que segue representamos os elementos que constituem a dimensão transversal identificada:

Figura 03 - Categoria, dimensões categoriais e dimensão transversal

Fonte: esquema organizado a partir do estudo Dewes (2017, p. 205).

Assim, tendo como substrato os pilares teóricos-metodológicos construídos, articulados aos achados produzidos a partir das duas imersões exploratórias, trabalhamos em dimensões de explicação, descrição e compreensão, articulando-as de tal forma a elaborar nossa compreensão acerca do objeto de estudo proposto.

De acordo com Freitas (2009):

[...] a arquitetônica dialógica de Bakhtin, o homem não pode ser apenas explicado mas sim compreendido. Compreensão que é ativa e acontece no encontro dialógico entre dois sujeitos que intercambiam enunciados, buscam respostas, resistem, argumentam. São portanto diferentes os sentidos construídos por Vygotsky e Bakhtin em relação aos termos descrever e explicar. À primeira vista parece que ambos estão se opondo: Vygotsky enfatiza que descrição precisa ser completada pela explicação e Bakhtin insiste que o homem não pode ser objeto de explicação mas sim de compreensão. Entretanto, ao penetrar mais fundo em seus enunciados, vejo que Vygotsky ao se referir ao ato de explicar que vai à gênese das questões e busca a compreensão das relações entre os elementos que as constituem pode estar se aproximando do que Bakhtin chama de descrever, que para ele, se constitui em um movimento compreensivo. O elemento comum entre ambos pode, portanto, ser a preocupação com a compreensão em profundidade, aquela que atua a partir do diálogo com o outro levando a um movimento transformador. (p. 4-5).

Diante disso, com as perspectivas enunciadas, com os pilares construídos, nos preparamos para identificar elementos que nos ajudem a compreender a aprendizagem docente da/na gestão e, também, como a atuação como gestor reflete no desenvolvimento profissional docente.

3. CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS ACERCA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR