O ensino é sonho. O educador espanhol José Manuel Esteve Zaragoza abre a introdução da obra “O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores” (1999) com a enigmática frase, que pode ser decifrada nas páginas seguintes ou mesmo analisada sob diferentes prismas para além do texto em que foi aplicada.
O autor compara os professores com a personagem Segismundo, da peça teatral “A vida é sonho”, do dramaturgo e poeta espanhol Pedro Calderón de La Barca (1600-1681). Segismundo, filho do rei da Polônia, vive acorrentado na escuridão da masmorra desde pequenino, por ordem de seu próprio pai, que recebeu a profecia que seu herdeiro traria desgraças ao reino. Anos mais tarde, o rei se arrepende e decide soltá-lo. Segismundo é dopado e retirado da prisão. Ao despertar, em pleno palácio, limpo e bem vestido, informam-lhe que é um príncipe e tudo que viveu até o momento fora um sonho ruim. Segismundo, nada preparado
para viver em sociedade, comete erros considerados graves, confirmando a profecia feita por sua própria mãe, morta durante o parto. O rei, então, decide mais uma vez encarcerá-lo. Segismundo é sedado e acorda em sua masmorra escura. Clotaldo, seu carcereiro, convence-o de que sua experiência fora da prisão não passou de um sonho.
Nesse dramático ato, Zaragoza conta ao leitor que Segismundo, conforme a versão que assistiu da peça, ao filosofar sobre a vida, não percebe a mudança de cenário ao fundo. Dois funcionários do teatro entram em cena para colocar um manequim de minissaia e peruca colorida. O ator, na pele de Segismundo, continua sua inflamada declamação, que vai se enfraquecendo com o aumento da intensidade do holofote sobre o palco, até que por fim, emudece.
Nosso pobre Segismundo continua vestido em seu casaco de peles, preso a seu papel e à parede, provocando um curioso contraste com o cenário luminoso, rosado e fluorescente. O contraste é tão chocante que boa parte do público, apesar do desconcerto, ri abertamente (ZARAGOZA, 1999, p. 16).
Segismundo/ator simboliza o professor, conforme a alegoria de Zaragoza, o público representa a sociedade e os roteiristas são aqueles que estão escrevendo as mudanças bruscas de cenário, embora não fique claro, provavelmente, são os articuladores das políticas e reformas educacionais.
Para o autor, mediante as mudanças, encontramos basicamente duas reações comuns do professor: a primeira, o docente interrompe sua representação, reconhece publicamente as alterações de cenário e continua seu texto, solicitando silêncio e concentração sempre que necessários. A segunda reação, o docente decide ignorar as mudanças. Dentre esse último, pode-se diferenciar dois perfis de professores: um está convencido da dignidade e maestria de seu papel, assimilando o riso do público como uma ofensa pessoal e os aplausos são o reconhecimento de sua grandeza; já o outro tipo de docente decide se inibir, se fechar, pois acredita que o cenário não é da sua conta, que ele é pago apenas para representar, portanto recuperado do susto inicial, ele segue ignorando seu público.
A reação do docente perante as mudanças educacionais, de acordo com Zaragoza (1999), deveria ser de enfrentamento dos roteiristas e do público, chamando todos à responsabilidade pelo atual cenário, numa tentativa de manter a coerência e restaurar os papéis, visto que o professor não é o único responsável pela atual situação. Não é vítima ou algoz, no entanto, como Segismundo, vive regido por uma educação/profecia que desconhece, deixando- se enredar pelas ilusões.
A educação tem servido a diferentes finalidades ao longo dos séculos e a imagem do professor foi se construindo dentro desses processos históricos. O estigma de mestre missionário remonta ao Brasil colonial, cujos colégios da Companhia de Jesus, ordem religiosa vinculada à Igreja Católica, tinham a missão de catequizar os nativos e educar os filhos dos colonos, por meio dos sacerdotes jesuítas, os primeiros professores do país.
Com a expulsão dos jesuítas de Portugal e de todos os seus domínios, em 1759, a colônia passou por inúmeras dificuldades na criação de um novo sistema educacional. O Estado assumiu os encargos da educação e instituiu as aulas régias, nomeando seus próprios professores, que eram pagos pelas câmaras municipais e também podiam cobrar contribuições dos pais dos alunos, porém os atrasos nos pagamentos eram frequentes. A remuneração dos professores, segundo Adão (1997, apud MORAIS, 2012) era baixa, e muitos procuravam outras atividades para complementar seu sustento, motivo de indisposição com os pais, por conta de suas ausências.
Após décadas da reforma de Pombal, o sistema educacional no Brasil era ainda muito precário. Registros históricos, como o parecer do coronel Francisco Ignácio de Souza Queiróz, em 1825, no Conselho da Presidência da Província de São Paulo, retratam muito bem os primórdios de nossa educação, presentes ainda hoje:
1. O governo deve o quanto antes promover a criação de Cadeiras de Primeiras Letras em todas as vilas e lugares mais notáveis da Província;
2. Deve estabelecer ordenados que animem pessoas hábeis e de conhecida probidade a ocuparem estes lugares;
3. Devem ser melhorado o Ensino Mútuo, enviando-se à Corte do Rio de Janeiro, à custa da Província, pessoa capaz de aprender com perfeição o tal Ensino, para depois ministrá-lo na Capital paulista aos que tiverem que ocupar Cadeiras nas diferentes Vilas (SANTOS, 1992, p. 200).
O coronel ainda faz duras críticas a um mestre de Primeiras Letras de São Paulo, relatando que o professor não possuía conhecimentos necessários para tão importante ofício. O militar atribui a falta de instrução apresentada pelos alunos à ignorância ou ao desleixo do mestre. Nesse contexto, desvela-se a secular reivindicação por mais escolas, melhores salários e formação aos professores. Com relação a essa última, destaca-se a cultura da culpabilização da formação docente pela dificuldade de aprendizagem dos alunos, sem contextualizar as circunstâncias em que estavam inseridos, docente e alunos, e sem considerar as expectativas dos conteúdos elitizados.
A educação oficial no Brasil começa em 15 de outubro de 1827, com o decreto imperial de D. Pedro I, que determinava que todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos tivessem suas escolas de primeiras letras:
Art 1º Em todas as cidades, villas e logares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessarias
[...]
Art. 5º Para as escolas do ensino mutuo se applicarão os edifficios, que houverem com sufficiencia nos logares dellas, arranjando-se com os utensillios necessarios á custa da Fazenda Publica e os Professores; que não tiverem a necessaria instrucção deste ensino, irão instruir-se em curto prazo e á custa dos seus ordenados nas escolas das capitães (BRASIL, 1827).
Observa-se nos dois artigos selecionados, a criação de leis educacionais, desde o Brasil Império, sem o devido empenho e investimento para cumpri-las, na medida em que levaram décadas para que a lei fosse parcialmente executada. E a ideia de que são os docentes os responsáveis por custear a própria formação, mesmo que realizada para atender ao serviço público.
Estabeleceu-se, portanto, dois estereótipos de docente. O professor sacerdote, portador de uma indiscutível moral e de uma intelectualidade de excelência, baseado nos jesuítas, e o professor (mal) instruído para atender às demandas conteudistas de elite, imagem criada no Brasil Império. Séculos depois, ainda se buscam esses princípios no professor, crenças que geram grandes ambiguidades e conflitos na formação, na identidade e na profissionalização docente.
Arroyo (2000) adverte que embora sejam lentos os processos culturais que constroem a identidade do professor, eles precisam ser construídos, e esse processo passa pela afirmação de que a educação está vinculada aos direitos sociais. O profissional da educação precisa aceitar e entender que sua função está inserida no campo dos direitos humanos. É preciso recuperar a humanidade roubada, pois o propósito da educação básica é o amplo desenvolvimento dos educandos.
A imagem idealizada do professor comprometido, globalizado, qualificado com a concepção elitista que determina os conteúdos, alimenta as políticas e os currículos de formação, entretanto está distante da realidade da maioria dos professores da educação básica, reduzida a transmitir saberes, ensinar competências e habilidades, preparar o aluno para exames internos e externos, dar notas, aprovar, reprovar, entre outras práticas que pouco têm de profissional, pois, segundo Arroyo, qualquer um poderia fazê-lo com um pouco de saber e treino.
A imagem pobre que a sociedade tem do magistério, tem como base o próprio papel empobrecido de professores (as) que desempenhamos, e a própria visão e prática empobrecida de educação primária, elementar, preparatória que herdamos desde a construção do sistema público de instrução no Império (ARROYO, 2000, p. 193).
A categoria “cata-vento”, como define Arroyo (2000), é aquela que se movimenta ao sabor de quem está no controle “do vento”, resultando que a cada nova moda, ideologia, governo e até agências de financiamento se outorgam, na forma de decretos, o direito de definir o perfil do professor, de redefinir seu papel, seus saberes e o currículo. São os roteiristas mencionados por Zaragoza.
Arroyo nos lembra que profissionais da saúde, com uma imagem social e autoimagem mais fortalecida, não são responsabilizados, nem considerados incompetentes em virtude dos problemas da saúde pública. Políticos, mídias e sociedade não atribuem aos médicos e enfermeiros a culpa pelo precário sistema de saúde oferecido à população brasileira, porque a categoria está consciente das ramificações sociais que envolvem o seu campo de atuação, como alimentação, moradia, condições sanitárias, investimentos e afins. Em vista disso, o autor entende que a categoria docente precisa de consciência profissional para cuidar de seu cotidiano escolar e seus problemas, inclusive por meio de pós-graduação, qualificações, leituras e na troca de narrativas profissionais, assim como também precisa de consciência política para conhecer os complexos e lentos processos sociais e culturais, entender os limites de nossa ação profissional, o peso das estruturas econômicas e dos ideários políticos.
Os processos de conscientização política podem ser um mecanismo de recuperação de dimensões de nosso ofício que foram perdidas no tecnicismo marcante de nossa tradição escolar. A professora e o professor que avançam na visão política encontram novos sentidos sociais de seu fazer. Recuperamos o sentido social perdido. Nos sentimos próximos de outros profissionais do social, da cultura, do desenvolvimento humano, da consolidação dos direitos humanos, da construção lenta de outra sociedade (ARROYO, 2000, p. 207).
Para Chauí (2001, apud HASHIZUME, 2018a), a política é vista por grande parte das pessoas como algo apartado de sua prática social diária. A população se afasta da política como se não lhe coubesse a obrigação civil de acompanhar e participar das decisões e dos rumos tomados pelo poder político. Nesse contexto, também nos remetemos a Carvalho (1987) que, ao analisar a passagem do Império para República no Brasil, discorre sobre o distanciamento histórico da política e a tendência contemporânea de se olhar de forma maniqueísta sobre o cidadão e a participação política, sendo considerado, em geral, o primeiro a vítima indefesa e o segundo o vilão. Um olhar medieval que remonta a Santo Agostinho na luta da Cidade de Deus, composta pelos bons, contra a Cidade do Mundo, o Estado, constituída por pecadores. O
maniqueísmo, conforme Carvalho, quebra com qualquer noção de cidadania, bestializa o povo, podendo torná-lo apático.
É preciso consciência e participação política. Conforme Arroyo (2000), a cultura política e profissional docente confere especificidade, identidade ao seu papel, sem a qual as reinvindicações não serão respeitadas, nem as conquistas, duradouras. Portanto, se o ensino é sonho, que o professor-ator Segismundo, então, acorde e se desnude de seus papéis, ora vítima, ora algoz, ambos emudecidos pelos risos e pelas vaias. Que se troquem os enfoques normativo- idílicos reproduzidos na formação inicial, causadores de ansiedade e desilusão, como propõe Zaragoza (1999), por enfoques descritivos, focando na atuação do futuro professor e levando- o a identificar seu estilo de atuação, distante do mestre erudito ou do técnico instrutor de conteúdo. E que sejam chamados à conversa os atores, o público e os roteiristas, exercendo a participação política e a responsabilidade de todos.