Imagem multimodal

A centralidade da imagem alcança maior relevância com a popularização dos meios de comunicação. O processo de ensino estava centrado na palavra e a popularização dos meios de comunicação fez a imagem se difundir pela televisão, pela fotografia, pelos quadrinhos e pelo cinema (FREIRE, 2014). Esse fenômeno, iniciado no meio do século XX, foi intensificado pela internet e pelos aparatos tecnológicos.

Entende-se que essa popularização dos aparatos tecnológicos de captura de imagem permitiu que as ações propostas por esta pesquisa sejam executadas, potencialmente, com os mais variados públicos e realidades socioeconômicas.

Mesmo que a realidade seja marcada pela carência financeira, adaptações, como o aumento do número de integrantes do grupo para equalizar o número de equipamentos com o de estudantes ou ainda a encenação teatral em vez da gravação em vídeo, podem atenuar as dificuldades, sem que a imagem e o trabalho colaborativo deixem de ser o centro do recurso educacional.

Essas adaptações podem ser realizadas no ensino presencial. Já no ensino remoto emergencial, o aparato tecnológico é obrigatório, assim, a carência socioeconômica é escancarada.

Paulo Freire (2014) explica que a popularização dos aparatos tecnológicos acontece de cima para baixo, inserindo aparatos tecnológicos, (que são entendidos, por esta investigação, como a parte física dos recursos tecnológicos), sem maiores preocupações como se a simples presença de um computador, tablet ou lousa digital resolvesse, automaticamente, os problemas escolares de qualquer centro de ensino.

Almeida (2009), ao avaliar os programas governamentais criados ao longo dos anos, afirma que se de um lado a criação desses programas

fomentou o desenvolvimento de práticas pedagógicas com o uso de tecnologia, por outro, a existência de programas específicos, cada qual isolado ao seu tempo, hora e lugar, gerou a supremacia do uso de determinada tecnologia em detrimento de outras – e até a idéia equivocada de que uma tecnologia pode ser a solução para todos os problemas e situações de ensino e de aprendizagem! (ALMEIDA, 2009, p. 80).

É perceptível que os centros escolares e o processo de ensino e aprendizado são menos dinâmicos que os demais setores da sociedade no quesito absorção e emprego de tecnologias digitais. Existem explicações, ponderações e hipóteses que buscam compreender esse fenômeno, entretanto, esse não é o objetivo desta investigação. Assim, os esforços desta pesquisa estão centrados na realidade encontrada nos centros escolares pesquisados. Buscou-se utilizar as tecnologias digitais de forma natural e respeitosa de acordo com as características específicas de cada escola, dando novos usos aos recursos já disponíveis, sem imposições ou constrangimentos.

Apesar desse ambiente menos dinâmico, a escola e o processo de ensino e aprendizado se valem de imagens, por meio de livro didático, recortes de mídias impressas e aparatos tecnológicos. Algumas disciplinas possuem maior dependência da imagem que outras, entretanto, todos os componentes curriculares usam imagens como recurso didático.

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) torna possível que imagens estejam presentes nas aulas de Geografia, sem ter a pretensão de avaliar a qualidade dos livros didáticos ou do programa por não ser objeto de estudo desta dissertação.

É notório que essa disponibilidade de material didático representa uma maneira de acesso ao conteúdo multimodal para os estudantes brasileiros.

A ciência geográfica está fundamentada, desde sua origem, na representação do espaço, na descrição de fenômenos e no registro de informações. As imagens ocupam papel fundamental na construção de conhecimento geográfico e tem, na paisagem, a centralidade do estudo como fonte de dados e informações. É importante ressaltar que a paisagem é uma categoria de análise geográfica, que a coloca como um dos cinco pilares conceituais que fundamentam a ciência geográfica. Assim, as imagens são instrumentos fundamentais de reflexão que colaboram na produção de conhecimento geográfico (GOMES, 2013).

As imagens com fins geográficos possibilitam a materialização da representação do espaço geográfico por meio dos mapas, cartas náuticas, cartas topográficas, imagens de satélite, fotografia aérea etc. O conhecimento geográfico está embasado na imagem e em sua representação, e o mapa é o produto mais importante nesse processo. “Os mapas contemporâneos agregam distintos modos de significação em sua composição, especialmente, os designes espacial, visual e linguístico” (BATISTA, 2019, p. 80).

Dada a importância das imagens, a Geografia possui uma subárea do conhecimento que se dedica a estudar os sentidos e significados dos símbolos: a Semiologia. Segundo Cirolini (2014) se embasando em Bertin (1967), a Teoria Geral dos Signos e por meio dos signos torna-se possível estabelecer uma comunicação. O uso de signos na Cartografia Contemporânea originou a Semiologia Gráfica, que utiliza a linguagem gráfica como um sistema de símbolos. Os significados são relações entre os dados a serem representados, relações de similaridade ou diversidade, ordem ou proporção, que deverão ser transcritas no mapa através de variáveis visuais. Os significantes, por sua vez, “representam tamanho, valor, textura, cor, orientação e forma”. (CIROLINI, 2014, p. 35)

A Semiologia tem seu campo de atuação limitado à cartografia, concentrado em mapas. Assim, não é uma forma de analisar os significados das imagens e dos símbolos disseminados por todos os campos de conhecimento da Geografia. Formas de representação do espaço embasadas em outras linguagens como fotografias, vídeos, ilustrações etc. não possuem estrutura conceitual sistematizada, mesmo sendo linguagens fundamentais para a ciência geográfica.

Apesar da centralidade e importância da imagem e seus significados para a ciência geográfica, a tarefa de produzir representações do mundo não era tarefa simples ou acessível a todos. Somente após a polarização da televisão, do cinema e da fotografia é que as imagens alcançaram o dia a dia das pessoas. Ainda assim, a produção de conteúdo imagético estava nas mãos de poucas pessoas e empresas.

Mesmo com as adversidades e a desigualdade que assola a sociedade e, em especial as escolas brasileiras, o ensino de Geografia acontece pelo uso da linguagem, da língua escrita ou falada, sempre associada à imagem. As imagens podem ser reais, quando o professor utiliza uma foto ou vídeo, para apresentar um fenômeno geográfico, ou imaginárias, quando sua apresentação acontece, exclusivamente, pela descrição oral ou escrita. De qualquer maneira, a linguagem visual é parte fundamental do ensino de Geografia.

Assim, o processo de ensino elaborado pelos professores de Geografia, habitualmente, utiliza vários modos linguísticos. Essa multiplicidade de modos (visual, auditivo, escrito) é descrita por Kress e Van Leeuwen (2006) como multimodalidade.

O texto multimodal possui seus significados percebidos com base em mais de um código semiótico⁷. Nessa mesma perspectiva, Barbara Hemais (2010) define multimodalidade como a “co-presença” de vários modos de linguagem, sendo que os modos interagem na construção dos significados da comunicação social. O que é importante nessa visão de uso de linguagens é que “os modos funcionam em conjunto, sendo que cada modo contribui de acordo com a sua capacidade de fazer significados”

(HEMAIS, 2010, p. 1).

Os vários modos linguísticos são empregados na comunicação para criar significado e, de maneira combinada, estabelece consonância aos interesses de quem produz a comunicação (GUALBERTO, 2016). Assim, o objetivo de quem se comunica é relevante para compreender os significados presentes nas comunicações. Toda comunicação está impregnada de sentido e interesses, mesmo que isso não seja perceptível ou intencional aos agentes que desempenham a comunicação.

Kress e Van Leeuwen (2006) buscaram criar possibilidades de análise para modos e recursos semióticos empregados na comunicação para compreender seus significados. Os autores apresentam a relevância de aspectos visuais para o

7² “A Semiótica é a ciência que tem por objetivo de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significado e de sentido”. (SANTAELLA, 2017, p. 7).

entendimento do sentido, tais como tipografia, layout, margens, composição, cores, escrita, imagem, entre outros.

Apesar da produção acadêmica dos autores não se resumir a essa obra, com produções ligadas a semiótica social e a análise discurso, esta investigação utilizou-a como base teórica para as análises dos produtos multimodais produzidos pelos estudantes para as contribuições relativas ao livro GVD.

Os professores de Geografia utilizam comunicações multimodais para elaborar situações didáticas em que os significados de suas comunicações possam ser percebidos pelos estudantes. É evidente que o texto para a Geografia não se limita a linguagem escrita, ele possui significado abrangente que se materializa em fotos, vídeos, paisagens e, inclusive, imagens mentais/mapas mentais. Por exemplo, um professor de Geografia elabora a aula com o uso de textos, de fotos, de vídeos, de gráficos e de mapas tudo isso “amarrado” por um texto oral, comumente chamado de aula expositiva.

O processo de ensino e aprendizado que esta pesquisa se presta a observar não se enquadra em aula expositiva, uma vez que os estudantes estão no centro do processo e são eles que criam conhecimento ao buscar estratégias de representação de fenômenos geográficos que se materializam em vídeo sob a mediação do professor a fim de criar um ambiente colaborativo de aprendizagem.

Esta investigação propôs a aplicação do plano de ensino e dos instrumentos de coleta de dados em duas realidades educacionais distintas. Desse modo, identificou-se como a construção de significado se comportou nos dois grupos de estudantes. Kress e Van Leeuwen (2006) afirmam que em situação em que uma mesma comunicação multimodal é apresentada a vários indivíduos, como em uma sala de aula não cria, necessariamente, significados semelhantes, uma vez que os significados pertencem à cultura e não aos modos semióticos. Os autores também afirmam que “as estruturas visuais apontam para interpretações particulares da experiência e formas de interação social”⁸ (KRESS et al. 2006, p. 2).

8 “Visual structures point to particular interpretations of experience and forms of social interaction.”