Imagens presentes no livro que se direcionam ao Professor

Já sabemos que em um processo discursivo, os locutores ocupam lugares determinados na estrutura da formação social e que nesse processo ocorre uma série de formações imaginárias que designam o lugar que cada um atribui a si e ao outro, além da imagem que eles fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro (PÊCHEUX, 1997). Contudo, não poderíamos deixar despercebido, a partir dessas representações imaginárias, as condições de produção subjacentes às práticas discursivas que o LDP materializa como estratégia de validar lugares aos quais ele se direciona na tentativa de satisfazer interesses e expectativas. Segundo Witzel (2002), uma dessas condições de produção é a que reconhece o lugar de professor como principal leitor e usuário do livro e, portanto, um dos seus interlocutores mais direto.

A imagem do lugar de professor pode ser entendida como uma das mais persuadidas no discurso do LDP, em vista de dois aspectos considerados, atualmente, como condição essencial à vida e a permanência deste material no cenário da educação nacional:

• O primeiro está relacionado a um discurso de valorização do papel docente na tarefa do ensino público

A pesar de se ter compreensão de que o Programa Nacional do Livro Didático é avaliativo por natureza, conforme se discutiu no primeiro capitulo desta pesquisa (incluindo o quadro 1 retirado de Witzel, 2002), soa bem e “bonito” ao governo a voz que reconhece a importância do professor nesse processo, apesar de não única. Desde que o MEC passou a avaliar as obras didáticas que comprava, um discurso de valorização profissional passou a ter grande destaque na propagação dessa iniciativa pública. É o momento em que se devolve o direito à palavra ao professor, como aquele que “avalia e escolhe” a obra didática que atenda as necessidades mais urgentes do seu dia-a-dia em sala de aula.

• O segundo está relacionado às fragilidades do seu “eu” profissional

Embasado num discurso pedagógico de que o conhecimento não é dado, a priori, mas o resultado de um trabalho de mediação de experiências vividas no mundo real de onde se vão construindo o conhecimento novo e na premissa de que o professor não é mais a fonte detentora de um saber pronto, e sim alguém

que orienta aprendizagem atributo apen cansativa e professor de da língua, co da aprendiza como condiç

Essas imagens (tan fragilidades da prática doce dentre as quais as orientaçõ O exemplo a seguir consi subseção tanto aluno quant Vejamos.

Figura 19 - Exemplo ex

Pelo propósito dest docente. Na subseção trazi convidado a realizar uma a discordância, mas o import merece um tratamento esp professor (com todas as sua constitui um ato de valoriza do aluno em muitos aspecto

Em relação às orien “solicite aos alunos uma pe

ta os alunos a buscarem novos caminhos gem, conclui-se que a tarefa de ensinar e apren enas do professor como também não consiste e dolorosa. O reclame por essa nova postu de português, força-o aderir novas formas met como também conscientizar-se de que, assumir izagem requer uma constante adesão ao uso d dição de êxito da prática pedagógica, principalm

tanto de valorização profissional quanto de ocente) estão diluídas nas propostas do mater

ções e as respostas dadas no manual do profes nsiste num espaço que o livro dedica à prod anto professor recebe orientações específicas q

extraído do MP do 7º ano, Português Linguagens, p.

este enfoque deter-nos-emos nos direcioname azida como exemplo, de forma bastante mod a atividade que na verdade já está pronta e sem

ortante é notar que ele aparece já como um lu special. Em primeiro lugar, podemos conside uas orientações pedagógicas e modelos de respo ização profissional, ainda mais se atentarmos q ctos.

ientações dadas à atividade proposta em que se pesquisa...” observa-se que o emprego do verb

hos, novas formas de render não constitui um te em uma atividade tão stura, no que tange ao etodológicas de ensino ir o papel de orientador o de materiais didáticos almente o livro didático.

de reconhecimento de terial de muitas formas, fessor são mais visíveis. odução de texto. Nesta s quanto ao “que fazer”.

p. 20.

mentos dados ao fazer odalizada o professor é sem muitas margens de lugar reconhecido, que iderar que o manual do spostas) em si mesmo já s que ele difere do livro

se diz ao professor que erbo imperativo, por um

lado, aponta para uma certa autonomia do professor – a ele caberia conduzir um conjunto de atividades “fora do livro” e, quem sabe, inclusive, pesquisar ele mesmo sobre os mitos mencionados, caso não os conheça. Esta autonomia é relativa pelo fato de já se dizer sobre o que os alunos pesquisarão. Por outro lado, outras construções sintáticas do tipo “se houver tempo disponível, solicite...”, “Se acha conveniente [faça dessa forma]” são extremamente significativas, do ponto de vista discursivo, pois servem para atenuar a demanda posta ao professor. Essas modalizações diminuem a “ameaça” da solicitação feita, já que dão a entender que o professor não precisa fazer o que se pede. Há, portanto, duas imagens em jogo aqui: a imagem de um avaliador, a quem pode ser bem visto que o livro sugira este tipo de extrapolação; e a imagem de um professor, que pode estar buscando um livro didático justamente para desencarregar-se da tarefa de planejar as atividades dos alunos.

Uma outra imagem que insurge no exemplo mostrado diz respeito a fragilidade da função docente. Uma ideia que tem sido muito divulgada nas ciências da educação atualmente, através de correntes teóricas como o interacionismo e o sóciocognitivismo, é a de que o sujeito não aprende por si só, como também não desenvolve habilidades de aprendizagem fora de contextos de real convivência, mas principalmente, porque precisa da experiência do outro para construir suas hipóteses sobre as coisas do mundo: se nunca ouvi falar em garfo, mas vejo meus pais furando o bife, a salsicha, para possibilitar o corte no tamanho desejado, imagino que o objeto sirva a algum propósito ligado a ingestão de alguns alimentos. Em outras palavras, uma significativa parcela do processo de aprendizagem recai sobre a participação do sujeito no processo da aprendizagem. No âmbito do ensino, o reflexo dessas revoluções teóricas fez surgir o professor orientador de aprendizagens. No livro, essa função se reveste de uma postura um pouco diversa da que se visualiza nas ciências da educação. Orientador, nas condições que o livro traz, é o que segue procedimentos pré- fixados, zelando pelo cumprimento de alguma tarefa, ou mantendo o aluno, em seu ofício escolar, ocupado. A figura 19 ilustra muito bem essa situação: são propostas duas situações de produção do gênero mito em que o aluno deve desenvolver, pelo menos uma, com a ajuda do professor. Faça-se saber que, anteriormente a proposta de produção textual, ao aluno é requerido um exercício de cópia e resolução de uma extensa atividade de interpretação de alguns textos sobre mito (anexo1).

A nosso ver, portanto, esses procedimentos não garantem, com “orientação do professor”, que o aluno vai produzir um mito aos padrões daqueles que lhe foi dado como objeto de leitura e interpretação. Não basta expor o aluno ao simples contato com determinado

objeto de ensino, é necessário que se crie situações em que se favoreça a aproximação, por necessidade do próprio aprendiz, como também pela intervenção do professor.