O IMPACTO DO TIPO DE INPUT – MONOMODAL OU MULTIMODAL – NO

Consideremos a monomodalidade e a multimodalidade do input para a análise dos dados quantitativos deste estudo e para responder à segunda pergunta de pesquisa. Desde já, esclareço que a versão monomodal do input (ver Diagrama 2) aplicada ao grupo controle consistiu em oferecer aos aprendizes um tipo de atividade em LA durante o mês em que os dados foram coletados. Já a multimodalidade do input – aplicada ao grupo experimental – foi oferecida através da variação nos tipos de atividades propostas ao citado grupo. (cf. Diagrama 1).

Assim, como descrito no capítulo de metodologia, os pré e pós-testes foram mensurados com pontuações entre 0 e 2 de acordo com a escrita registrada pelo aprendiz. O valor 2 foi atribuído àqueles que atingiram a forma-alvo; o valor 1, àqueles que possuíam pelos menos três letras na sequência correta da forma alvo, e 0 aos registros que não apresentavam as três letras.

Essa pontuação foi uma forma que encontramos de mensurar o nível de aproximação desses registros escritos em relação à forma-alvo. Para tanto, foi criado o Índice de Aproximação da Forma-Alvo (IAFA) – arbitrariamente – com a finalidade de compreender o impacto da monomodalidade e multimodalidade no desenvolvimento da IL dos aprendizes em questão.

Com base em Gass (1997), sabemos que o conceito de input parece exercer um papel fundamental na aquisição da LA e parece ser a condição essencial para o aprendizado da linguagem, já que as línguas não podem ser aprendidas no vácuo. Ainda que os anos tenham interferido na posição que o input deveria ter em sala de aula, o fato é que isso não interferiu em sua importância efetiva. Se o input tem papel central (KRASHEN, 1980, 1982, 1985), se é o aspecto mais importante para o aprendizado (GASS, 1997) ou é simplesmente visto como o que estimula a aquisição da LA (ELLIS, 1995), não há como negar que é devido a ele e a suas variações que a aprendizagem ocorre.

A intervenção que o input pode fazer na aquisição da LA permite as constantes reestruturações que a teoria da IL propõe. O input, transformado em intake, e novas oportunidades de input permitem que a aquisição esteja em constante construção e torna o processo cíclico. Ao tratarmos de input, devemos considerar que ele não será totalmente

internalizado, de acordo com Ellis (1995). Isso acontece ou porque o aprendiz não o compreende totalmente, ou porque nem o percebeu totalmente também para, então, internalizá-lo.

Sorace (2009) argumenta que a forma como o input é oferecido exerce uma diferença substancial no desenvolvimento do aprendiz, e que a quantidade e qualidade podem modelar as habilidades dos bilíngues. Semelhantemente, Paradis (2009), sugere que a quantidade de input influencia o progresso da aprendizagem, mas a qualidade é também relevante por permitir que os aprendizes se aproximem mais da forma alvo.

Neste estudo, a qualidade do input foi determinante para a análise dos dados quantitativos. Para que o escopo desta análise fique mais delimitado, me detive à ortografia, mas não para considerar somente o certo e errado, até porque ainda que a escrita não atinja a forma ideal, ela também é válida por retratar estratégias de comunicação. Além disso, de acordo com a hipótese que levantamos, as crianças com mais qualidade e variedade no input terão mais condições de se aproximarem da forma-alvo.

As tabelas a seguir representam o desempenho de cada aluno por grupo – medido pelo IAFA – ao representar as palavras propostas nos testes.

Tabela 1 – Desempenho dos alunos do grupo controle medido em IAFA.

Aluno IAFA Pré-teste IAFA Pós-teste Aluno IAFA Pré-teste IAFA Pós-teste 01 1 0 12 13 29 02 15 19 13 18 24 03 10 23 14 8 13 04 5 23 15 10 12 05 6 17 16 11 0 06 16 14 17 4 15 07 19 0 18 9 18 08 6 18 19 10 9 09 13 26 20 9 20 10 9 22 21 6 9 11 16 21

Mesmo com a manipulação do input para esta pesquisa, só temos como atestar a compreensão e assimilação dele através das produções escritas dos aprendizes, elas são o único dado observável de que dispomos. Todavia, é possível dizer que o ambiente linguístico era

favorável devido aos fatores capazes de estimular a aprendizagem, sem desconsiderar o processo criativo que é uma parte importante na aquisição da LA, já que a forma como o aprendiz constrói e reconstrói sobre o input que recebe é fundamental para seu desenvolvimento.

Assumimos para esta análise que o input é de fundamental importância no processo de aprendizagem. Contudo, consideramos os fatores internos e externos ao aprendiz e que contribuem para seu desenvolvimento. Assim, as interações com o meio, com os outros aprendizes e a reformulação do input são cruciais nesse percurso, até porque somente a evidência positiva contribuirá de fato para a aprendizagem.

A Tabela 1 mostrou que o desempenho em IAFA obtido pelos aprendizes do grupo controle subiu consideravelmente do pré para o pós-teste. Exceto em cinco casos cujos registros apresentaram o lado oposto dessa situação, em que os alunos decresceram em suas pontuações. Para que possamos estabelecer um contraponto, vejamos a Tabela 2 com o desempenho dos alunos do grupo experimental.

Tabela 2 – Desempenho dos alunos do grupo experimental medido em IAFA.

Aluno IAFA Pré-teste IAFA Pós-teste Aluno IAFA Pré-teste IAFA Pós-teste 01 5 4 12 22 21 02 7 12 13 10 11 03 11 11 14 11 19 04 7 24 15 9 16 05 6 11 16 13 18 06 5 13 17 0 13 07 11 19 08 13 17 09 11 17 10 14 14 11 9 12

No grupo controle cinco alunos apresentaram diminuição do IAFA, enquanto que no grupo experimental essa diminuição somente ocorreu para dois alunos33 conforme reporta a Tabela 2. Outro dado mostrado nas tabelas é que o grupo experimental teve um número menor

33 _{Essa diminuição no grupo controle aconteceu devido ao fato dos alunos 07 e 16 não terem participado do pós-}

de não aprendizagem, visto que somente dois alunos tiveram seu IAFA reduzido, ao contrário do grupo controle que apresentou cinco. Além disso, o grupo experimental apresentou uma diferença menor entre os valores dos pré e pós-testes dos alunos cujos IAFAs foram reduzidos. A Tabela 2 também mostra que as diferenças dos IAFAs dos pré e pós-testes no grupo experimental são menores que as diferenças apresentadas na Tabela 1 para o grupo controle. Essa diferença menor para o grupo experimental não é um resultado negativo, ao contrário. Isto significa que os aprendizes da Tabela 2 tiveram um desempenho mais uniforme desde a aplicação do primeiro teste. Por esse motivo e na tentativa de ilustrar a vantagem percebida, um teste pareado34 foi aplicado aos resultados. Ele considera a diferença na quantidade de alunos entre os grupos e verifica se os ganhos entre pré e pós-testes são estatisticamente significativos. A tabela 3 reporta os resultados:

Tabela 3 – Resultados dos testes T (pareados) para os grupos controle e experimental

Para o grupo experimental (t (17) =,054, p >.05), a diferença chegou perto de ser significativa estatisticamente, pois um resultado de p igual ou abaixo de .05 já seria considerado significativo. Todavia, o desvio foi de 0,004, ou seja, a diferença foi pequena, de forma que podemos considerar o resultado praticamente significativo.

Já para o grupo controle (t (21) =,479, p >.05), o valor de p ficou mais longe de ser significativo do que o p do grupo experimental, o que mostra que o grupo experimental teve ganhos mais significativos se comparado ao grupo controle.

As diferenças entre as médias dos grupos controle e experimental estão representadas a seguir na tabela 4.

Tabela 4 – Estatísticas descritivas dos grupos controle e experimental

34

Paired Samples t-test

Média

Std. Deviation N Desvio Padrão Sig. (2-tailed)

Grupo Controle _-5,61905 8,98597 ₂₁ 8,98597 ,479 Grupo Experimental -5,17647 4,88921 17 4,88921 ,054

Essas diferenças podem ser uma indicação de que o grupo experimental registrou cognitivamente mais a ortografia das formas alvo através do input diversificado em virtude da multimodalidade, embora a diferença não seja robusta. Isso corrobora nossa hipótese de que a qualidade do input teria impacto positivo no desenvolvimento da Interlíngua. Se o número de participantes (N) e o tempo de intervenção tivessem sido maiores, provavelmente estas diferenças pudessem ser mais significativas.

Todavia, com os resultados obtidos, reforçamos a discussão sugerida por Schmidt (1986, 1994a, 1994b, 1995) em que ele propõe o noticing como condição necessária na aquisição da LA. O autor explica que essa é uma experiência particular a cada indivíduo e está ligada a uma descoberta espontânea que pode acontecer em qualquer ambiente de aprendizagem, inclusive os externos às salas de aula.

Partilhando do mesmo princípio, Robinson (1995) concorda que o aprendizado não pode acontecer sem noticing e propõe que através da recorrência do input, ele passa a ser filtrado na memória operacional para que haja uma seleção da informação nova e ela possa ser levada à memória de longo prazo.

Schmidt (1990, 1995) também discute que o aprendizado pode vir do registro cognitivo (BERGSLEITHNER, 2011) e da atenção dispensada a alguma informação nova. Essa é a ideia de que o aprendizado requer processos de atenção conscientes ao input da LA. Para essa atenção consciente, Furrow, Nelson e Benedict (1979) argumentam que o input deve ser ajustado de acordo com o nível do aprendiz porque é desta forma que a língua se torna mais compreensível.

Além disso, o input ajustado contribui para reforçar a interpretação em relação aos resultados desta pesquisa. Eles corroboram as visões de Furrow, Nelson e Benedict (1979), ou seja, os aprendizes do grupo experimental tiveram mais oportunidades registrar cognitivamente

Média

N Std. Deviation Std. Error Mean

Grupo controle – Pré-teste Pós-teste 10,1905 15,8095 21 21 4,78141 8,42982 1,04339 1,83954 Grupo experimental – Pré-teste

Pós-teste 9,6471 14,8235 17 17 4,78201 4,75967 1,15981 1,15439

(BERGSLEITHNER, 2011) que o grupo controle, uma vez que o input a que foram expostos foi mais rico e diversificado. Exemplos claros da diversidade do input estão nos Diagramas 1 e 2 (Resumo do design pedagógico) descritos no capítulo de Metodologia deste estudo; enquanto as crianças do grupo controle associavam gravuras às suas respectivas palavras escritas, as crianças do grupo experimental brincavam de roda para procurar as palavras mencionadas pela professora para fazerem a devida associação, participavam da contação de histórias para identificarem as palavras e representá-las através de mímicas, brincavam de e assim tinham suas percepções estimuladas de formas diferentes.

As brincadeiras de hide and seek para procurar as palavras e as respectivas imagens, o bingo e as demais atividades realizadas com o grupo experimental podem ter contribuído para o maior desenvolvimento da LA em comparação ao grupo controle. A interferência feita sobre o input pode também ter contribuído com a forma com a qual o aprendiz recebe o input e aumentar o número de evidências na construção de sua IL. A diferença na qualidade do input durante a coleta de dados deste estudo colaborou para a diferença nos resultados entre os grupos porque, de acordo com Beck, Schwartz e Eubank (1995), os diferentes tipos de dados podem ser evidências em potencial para o desenvolvimento dos aprendizes.

Ainda em relação às diferenças entre os comportamentos dos grupos controle e experimental, realizamos um teste de Correlações de Pearson35 e observamos que há mais homogeneidade no desenvolvimento do grupo cujo input teve mais qualidade. Os gráficos 1 e 2 reforçam esses dados:

35

GRÁFICO 1 – Correlações entre pré e pós-testes no grupo controle

Os gráficos 1 e 2 mostram que – ainda de forma discreta – o desenvolvimento do grupo experimental foi mais uniforme e homogêneo que o grupo controle durante a intervenção. Esses dados são possíveis evidências dos diferentes graus de consciência dos aprendizes e de que um maior tempo de exposição poderia levar a diferenças mais nítidas. Essa homogeneidade no desempenho dos aprendizes do grupo experimental é evidenciada pelo gráfico à medida que os pontos estão mais concentrados numa região somente. Ao contrário da dispersão que acontece no gráfico que representa o grupo controle.

Podemos sugerir – baseando-nos nesses dados – que durante esse tempo de exposição, os aprendizes do grupo experimental parecem ter percebido mais e aprendido mais por terem dirigido atenção conscientemente ao aprendizado. Podemos, ainda, sugerir que o resultado positivo pode ser fruto da compreensão de novas estruturas da LA e da aquisição de aspectos linguísticos; nesse caso, por meio de um input modificado em termos de multimodalidade, como sugere Schimdt (1986).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação reporta um estudo conduzido com o intuito de investigar o desenvolvimento da Interlíngua escrita em Inglês como Língua Adicional (LA) por alunos do 2º Ano do Ensino Fundamental I em uma Escola Bilíngue da cidade de Natal-RN. Foi realizada uma análise qualitativa e outra quantitativa baseada nos dados obtidos com os pré e pós-testes sob uma perspectiva diferenciada para cada observação. Os dados qualitativos responderam à primeira pergunta de pesquisa, cuja intenção foi investigar que hipóteses podem ser inferidas sobre o desenvolvimento da escrita dos aprendizes bilíngues de Inglês como LA. Já os dados quantitativos responderam à segunda pergunta de pesquisa, cuja finalidade era saber qual o impacto do tipo de input – monomodal e multimodal – no desenvolvimento da Interlíngua na LA por aprendizes bilíngues.

Vimos os cinco processos cognitivos centrais – propostos por Selinker (1972) – presentes no desenvolvimento da Interlíngua escrita de aprendizes bilíngues – dos quais somente três foram considerados para a análise qualitativa desta pesquisa, foram eles: transferência de língua materna, transferência de processos de aprendizagem e estratégias de aprendizagem de LA. No tocante à análise quantitativa, os resultados apontaram ganhos significativos ao input multimodal.

Entendo que o desenvolvimento da IL é mais amplo do que represento aqui, especialmente porque ele ocorre em outras áreas que não menciono neste trabalho. Aqui faço somente um recorte a respeito de um aspecto desse processo.

Em relação às implicações pedagógicas que podem ser inferidas deste estudo, encarar o erro como uma implicação pedagógica parece ser tão positivo quanto perceber que a qualidade do input pode contribuir para a aprendizagem. A variação do que é oferecido aos alunos em sala de aula merece ser vista pelos professores como uma forma de enriquecer a rotina de ensino- aprendizagem.

Seria positivo se o professor incorporasse mais a suas práticas pedagógicas a escrita processual, pois assim os exercícios e as tentativas de escrita contribuiriam com a aprendizagem, visto que o sistema de atenção é limitado. Na tentativa de representar a fala ao escrever e, por

com o intuito de reformular a oferta do input e/ou aumentar o nível de percepção de seus aprendizes sobre o que eles fazem.

Refiro-me à escola como um elemento importante nestas intervenções porque a coleta de dados desta pesquisa aconteceu numa instituição formal de ensino, de onde coletei informações importantes para este estudo, e também porque acredito que o input ofertado no ambiente extraescolar tem menos possibilidades de ser pensado antes de ser oferecido, o que poderia causar eventuais equívocos na aprendizagem, ao contrário do input oferecido na escola, que tem mais chances de ser controlado. Considero que o input extraescolar não pode assegurar com tanta eficácia o que acontece fora da sala de aula.

Contudo, não desconsidero a colaboração das relações sociais para a aprendizagem, somente enfatizo que no ambiente escolar é mais viável que haja programação sobre o input, controle e possíveis reformulações sobre os resultados produzidos pelos aprendizes.

Embora os dados deste estudo tenham nos permitido oferecer explicações às duas perguntas de pesquisa propostas na Introdução desta dissertação, há algumas limitações a serem consideradas. Uma delas foi a impossibilidade de explorar ambientes externos à sala de aula para aplicações de dinâmicas e atividades multimodais devido a restrições feitas pela coordenação pedagógica da escola investigada neste estudo. Outra limitação é o curto tempo de exposição dos grupos controle e experimental. Acredito que os resultados poderiam ser mais expressivos se o intervalo tivesse sido maior que trinta dias. Este ponto pode ser revisto para futuras pesquisas e, por ora, caracteriza uma limitação deste estudo. Seria interessante observar os aprendizes de forma mais longitudinal no intuito de obter resultados que nos levassem a investigar a fossilização e a importância do papel do erro, por exemplo. Afinal, o erro sendo compreendido como parte da aprendizagem e parte do processo de reestruturação do que está sendo aprendido, é inseri-lo na perspectiva de um continuum também.

Reitero o fato de que os resultados apresentados neste estudo são frutos de somente trinta dias de coleta, o que poderia representar uma amostra simplesmente situacional. Contudo, sendo a IL um sistema flexível e em constantes mudanças, me propus a não observar os dados dos pós- testes como representações finitas ou acabadas. Esses dados são, na verdade, parte do processo de desenvolvimento dos aprendizes e, caso tivéssemos uma nova coleta mais longitudinal, haveria mais chances de os resultados serem ainda mais robustos e significativos.

Ao fim deste estudo exploratório, retomo a pergunta feita na epígrafe desta dissertação:

“Como não pertencer à língua que se aprende?” Pertencemos à língua que aprendemos à medida

que a modificamos e inserimos – à nossa maneira – traços pessoais em nossos registros escritos. A nossa comunicação é permeada de traços que nos definem e nos caracterizam, essas marcas tornam pessoal e flexível a (inter) língua que aprendemos, ao mesmo tempo em que as transformações e a aprendizagem também precisam ser coletivas.

Haveria alguma possibilidade de os aprendizes bilíngues reportados neste estudo não pertencerem à língua que estão aprendendo ou à língua que já trazem consigo? Entendo que, cada um à sua maneira, eles pertencem sim a ambas as línguas e que, talvez, a liberdade plena esteja em não limitar-se a formas fixas dessas línguas e ser capaz de modificar diariamente o que é aprendido.

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