Resumo
Este estudo tem como objetivo avaliar o impacto que um programa de sensibilização (a “Semana Paralímpica”) tem nas atitudes dos alunos do 8º ano sem deficiência, face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas regulares de Educação Física. Participaram neste estudo 117 alunos, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (grupo de controlo n=55 e um experimental n=62). O grupo experimental, participou num programa de uma semana que visa aumentar a sensibilidadee a compreensão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Todos os participantes responderam duas vezes (pré-teste e pós-teste) ao questionário Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education-revised
(CAIPE-R), Block, (1995) validado para a população portuguesa por Campos, Ferreira
e Block (2013). O questionário avaliou duas subescalas de atitude para além da atitude total: atitude geral face à aula de EF e atitude específica face à alteração de regras.
Os alunos do 8º ano têm atitudes positivas face à inclusão na aula de Educação Física, no entanto os resultados não indicaram diferenças significativas no grupo experimental.
Palavras-Chave: Atitudes, Inclusão, Deficiência, Educação Física, Alunos, Programa
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Abstract
This study aims to evaluate the impact that an awareness program (the "Paralympic Week") has in the attitudes of 8th graders without disabilities, due to the inclusion of students with disabilities in regular physical education classes. The sample consisted of 117 students, aged between 12 and 17 years (control group n = 55 and n = 62 experimental). The experimental group participated in a one-week program aimed at increasing sensitivity and understanding of students with disabilities in physical education classes. All participants replyed twice (pretest and posttest) to the questionnaire Children's Attitudes Towards Integrated Physical Education-revised (CAIPE-R), Block (1995) validated for the Portuguese population by Campos, Ferreira and Block (2013). The questionnaire evaluated two attitude subscales beyond the overall attitude: general attitude towards Physical Education class and specific attitude towards rules change.
The 8th graders have positive attitudes towards inclusion in Physical Education class, however the results did not indicate significant differences in the experimental group.
Keywords: Attitudes, Inclusion, Disability, Physical Education, Students, Awareness
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Introdução
Hoje, mais que nunca, podemos afirmar que a sociedade tem sofrido uma evolução marcante. É sabido que esta evolução está diretamente relacionada com diversos fatores económicos, sociais, culturais e tecnológicos. Com a sociedade, também a educação se tem moldado a estes fatores. A ideia de uma sociedade inclusiva apoia-se numa filosofia que reconhece, aceita e valoriza a diversidade, como uma característica inerente à sua própria constituição. O grande marco histórico da inclusão na educação, teve lugar em junho de 1994, com a “Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos” assinada por 92 países numa conferência organizada pela UNESCO, "O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam. As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas ou outras" (UNESCO, 1994).
A educação inclusiva abarca uma emergente necessidade, que a todos os que se relacionam com a educação, direta ou indiretamente dirá respeito, objetivando dar resposta às necessidades de um crescente número de alunos com características peculiares que se traduzem num enorme desafio para as suas escolas anfitriãs. Encarando esta perspetiva, a escola passa a ser tida como um espaço onde todos têm o direito de aprender, independente das suas capacidades, ou limitações, onde cada aluno poderá encontrar recursos materiais e humanos necessários a esta finalidade.
A inclusão depende de três principais dimensões que se relacionam diretamente entre si, sendo elas: a construção de uma cultura inclusiva, políticas inclusivas e práticas inclusivas (Booth & Ainscow 2000). Pretende-se que, com uma cultura inclusiva, a escola se torne uma instituição que aceita e ensina crianças com caraterísticas, interesses, capacidades e necessidades educativas que lhe são próprias. Ora isto só se poderá tornar possível com um trabalho cooperativo entre os alunos, os professores e toda a comunidade escolar. As atitudes beneficentes dos professores e dos alunos são consideradas fatores preponderantes para um processo de inclusão com êxito (Conatser, Block & Lepore, 2000), constituindo dessa forma variáveis de grande interesse.
As aulas de Educação Física deveriam acompanhar a inclusão (Rodrigues, 2003) e são vários os autores que de uma forma geral relatam sentimentos contraproducentes vividos pelos alunos nas aulas de Educação Física, alienação (Carlson, 1995), falta de significado (Portman, 1995), desinteresse (Ennis, 1995) e a
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falta de solidariedade e colaboração (Cothran & Ennis, 1999). Segundo Rodrigues (2003), a disciplina de Educação Física, fazendo parte integrante do currículo oferecido pela escola, pode servir como adjuvante ou obstáculo adicional a que a escola se torne mais inclusiva.
Para Caputo (1998), as aulas de Educação Física podem favorecer um completo desenvolvimento da criança, de acordo com as suas necessidades e capacidade de aquisição de movimento, tendo sempre por base que as crianças têm necessidades natas de movimento. Cruz (1999) debate que um aluno com Necessidades Educativas Especiais necessita tanto de atividades especializadas como um aluno sem elas. Um trabalho apropriado, ajuda o aluno a reduzir ou mesmo ultrapassar as suas frustrações.
Ao observarmos atitudes negativas dos alunos, podemos prever a forma como se comportarão face à inclusão, funcionando como uma barreira efetiva ao processo de inclusão.
Tornou-se assim imprescindível, em Portugal, estudar as atitudes dos alunos, logo que estes, após evoluções sucessivas na legislação portuguesa, nomeadamente regulamentação do Decreto-Lei nº 319/1991 foram confrontados com a inclusão de inúmeros colegas com deficiências variadas nas aulas regulares de Educação Física (Nunes, 2007). É de acordo com esta realidade, tomando consciência do reduzido número de estudos realizados neste âmbito, que se surge este artigo.
Nas últimas duas décadas aumentaram significativamente os estudos que se realizaram sobre a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas regulares de Educação Física, os Estados Unidos da América terá sido o país pioneiro que desencadeou uma corrente crescente na investigação sobre este tema. Destacam-se os estudos de Archie e Sherrill (1989); Tripp, French, e Sherrill (1995); Block e Zeman (1996); Slininges, Sherrill, e Jankowski (2000); Kalyvas e Reid (2003); Obrusníková, Válková, e Block (2003) e Block e Obrusníková (2007). Mais perto da nossa realidade e também mais recentes surgiram na Europa estudos semelhantes sobre a inclusão, nomeadamente, Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck (2006), na Bélgica; Jesina, Lucas, Kudlácek, Janecka, Machová, & Wittmannová (2006), na República Checa; Panagiotou, Kudlacek & Evaggelinou (2006) e Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou (2008), na Grécia; Hutzler (2008) e Hutzler & Levi (2008), em Israel, Reina, López, Jimenez, Garcia-Calvo, & Hutzler (2011), em Espanha.
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As pesquisas no nosso país sobre este tema, assentam maioritariamente sobre a análise das atitudes dos professores face à inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Menos, e muito recentes em Portugal, são os estudos que se centram na análise das atitudes dos alunos (Campos, Ferreira & Block, 2014; Teixeira, 2014).
Mais escassos são os estudos que utilizam dois grupos de alunos distintos (grupo de controlo e grupo experimental) para analisar os resultados dos questionários aplicados. Por exemplo, o estudo de Panagiotou et al. (2008) concluiu que os programas de Intervenção são um fator muito importante na influência da mudança de atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência. Com este estudo, os autores consolidaram a opinião geral que estudos científicos que contribuam para uma implementação generalizada deste tipo de programas de intervenção nas escolas era insuficiente tornando-se urgente mais investigação neste domínio, contextualizando e validando a pertinência deste estudo.
Definimos como objetivo geral avaliar as atitudes dos alunos portugueses do 8.º ano de escolaridade face à inclusão de alunos com deficiência, antes e depois de implementadas a Semana da Educação Física Adaptada.
Métodos
O estudo apresentado neste artigo apresenta contornos quase experimentais tendo em conta que a amostra não é casual.
Amostra
Os participantes foram 117 alunos do 8º ano de escolaridade de duas escolas do Ensino Básico do centro/litoral de Portugal com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M=13.79; DP=1.05), n=59 do sexo feminino (50,4%) e n=58 do sexo masculino (49,6%). Os alunos foram divididos em dois grupos, um grupo experimental (n=62) e um de controlo (n=55). O grupo experimental, composto por 35 raparigas (56,5%) e 27 rapazes (43,5%) e o grupo de controlo, composto por 24 raparigas (43,6%) e 31 rapazes (56,4%). O grupo experimental vivenciou a “Semana de Educação Física Adaptada”, por sua vez, o grupo de controlo, cumpriu a planificação esperada para as aulas de Educação Física.
Instrumento
Como instrumento de recolha de dados para aferir as atitudes dos alunos face à inclusão nas aulas de Educação Física, foi usado o questionário Children’s Attitudes
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Towards Integrated Physical Education-revised (CAIPE-R), Block (1995) traduzido e
validado para Portugal por Campos, Ferreira e Block (2013). No estudo original que validou o instrumento, Block (1995) referiu que os dados da consistência interna do questionário foram relativamente à atitude geral α= 0.78 e α=0.67 relativamente à atitude específica, análogos aos de Campos et al. (2013) que indicaram α= 0.72 na atitude geral e α=0.48 na atitude específica. O (CAIPE-R) é um dos instrumentos mais usados para avaliar atitudes de alunos relativamente à inclusão nas aulas regulares de Educação Física a nível internacional. É um questionário específico que prevê a descrição específica de tarefas e comportamentos normalmente investigados e/ou esperados em contexto inclusivo. As suas questões permitem caracterizar os participantes através de dados como a idade, sexo, ano de escolaridade, o contacto prévio dos participantes com pessoas com deficiência (e.g., Sim (ou não), alguém da
minha família ou um amigo intimo meu tem uma deficiência.”; “Sim (ou não) numa das minhas aulas de Educação Física havia um aluno com deficiência.”) assim como o
nível de competitividade que cada um afirma ter (e.g., “Eu gosto de vencer e fico muito
frustrado quando perco.” (Muito competitivo); “Realmente não importa se ganho ou perco, eu só jogo para me divertir.” (Não competitivo)). Destacamos a abordagem que
o (CAIPE-R) faz à problemática descrevendo a situação de um aluno com deficiência que se move em cadeira de rodas, a participar num jogo de basquetebol (e.g., “O João
tem a mesma idade que vocês, mas não consegue andar e usa uma cadeira de rodas para se deslocar.”; “…não consegue arremessar uma bola de basquetebol com altura suficiente para encestá-la.”).
O CAIPE-R é constituído por onze questões, que avaliam a atitude Global na Educação Física (i.e., somatório de todos os itens do questionário) em que os participantes manifestam o nível de concordância em duas subescalas: atitudes gerais de inclusão na aula de Educação Física - da questão 1 à 6 (e.g., “Se estivéssemos a
praticar um jogo de equipa como o basquetebol seria bom ter o João na equipa?”) e
atitudes específicas face às alterações das regras desportivas - da questão 7 à 11 (e.g., “Se vocês estivessem a jogar basquetebol e o João estivesse na área restritiva
(“garrafão”), permitirias que ele permanecesse por mais tempo (cinco segundos em vez de três)?”). As respostas coadunam-se com a escala de Lickert podendo assumir
4 pontos distintos (1= Não; 2 = Provavelmente não; 3 = Provavelmente sim; 4 = Sim), criando o intervalo de 1 a 4 na média do somatório da pontuação, em que a pontuação 1 se atribui a uma atitude favorável e a 4 a outra menos favorável. Tendo em conta que a resposta ao item 4 contradiz a atitude relativamente à pontuação, procedeu-se à inversão das pontuações apenas neste item.
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Procedimentos
Antes de se iniciarem os procedimentos práticos que dizem respeito à semana de intervenção, foi solicitada às direções das escolas intervenientes a autorização para se efetuar estes estudo, assim como todos as ações nele implícitas. Esta aprovação foi concedida no Conselho Pedagógico de 11/2014.
Integrado no programa de intervenção efetuou-se um pré-teste (de 12 a 16 de janeiro) com a aplicação do questionário (CAIPE-R) e um pós-teste (de 2 a 6 de fevereiro) com o mesmo instrumento de medida. O pré-teste foi efetuado antes do grupo experimental participar na “Semana da Educação Física Adaptada” que se desenvolveu entre 19 e 23 de janeiro e o pós-teste, uma semana depois de findada esta experiência prática dos participantes.
O grupo experimental, durante a “Semana da Educação Física Adaptada” frequentou as aulas de Educação física, onde experienciaram aulas de Educação Física Adaptada incluindo atividades de natureza inclusiva. Previamente, todos os alunos participantes foram informados que o questionário seria anónimo, sem respostas certas ou erradas, prevalecendo o sentimento de autoapreciação. O questionário descreveu numa criança com deficiência física da seguinte forma: “O
João tem a mesma idade que vocês, mas não consegue andar e usa uma cadeira de rodas para se deslocar. O João gosta de participar nos mesmos jogos que vocês, mas não o faz muito bem. Apesar de conseguir impulsionar a cadeira de rodas, ele é mais lento que vocês e cansa-se facilmente. Ele consegue lançar uma bola, mas não muito longe. Ele consegue pegar nas bolas que são diretamente jogadas diretamente para ele, e consegue acertar numa bola com uma raquete, mas não consegue arremessar uma bola de basquetebol com altura suficiente para encestá-la. Pelo facto das suas pernas não funcionarem, ele não consegue chutar uma bola. Pensem no João ao ouvirem as frases.” Após terminada a parte do questionário com a idade, sexo, ano de
escolaridade e a escola, testou-se a compreensão do processo e respondeu-se a todas as restantes questões do instrumento, com leitura das questões efetuada pelo professor aplicador, garantindo que todos os alunos acompanhavam de forma inequívoca. Efetuado o pré-teste, os participantes frequentaram duas aulas de Educação Física (2x60min) participando em modalidades paralímpicas como o boccia, o voleibol sentado, o goalball e o basquetebol em cadeira de rodas, em sistema de circuito de estações rotativas, com um período de 15min atribuído a cada estação
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(modalidade) com o intuito de reduzir o número de elementos por grupo, garantindo a experiência efetiva a cada participante.
O grupo experimental, para além das atividades práticas, participou em pequenas sessões teóricas sobre o Desporto Paralímpico, visualizando algumas modalidades paralímpicas através da emissão televisiva “Paralympic Sport TV” e do sítio oficial da internet do IPC – Internacional Paralympic Committee. Estes participantes experimentaram ainda a prática de algumas modalidades previstas cos programas de Educação Física do 8º ano, com algumas adaptações nas regras, ajustando-as a hipotéticos alunos com deficiência.
O grupo de controlo manteve as práticas curriculares regulares, previstas na planificação da disciplina de Educação Física, respondendo novamente ao questionário (CAIPE-R) (pós-teste), comummente ao grupo experimental passada uma semana da “Semana da Educação Física Adaptada”.
Os recursos materiais específicos utilizados nas atividades da “Semana da Educação Física Adaptada” foram cedidos pelo Núcleo de Estudos de Atividade Física Adaptada da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (NEAFA-FCDEF-UC).
Análise de dados
Os dados recolhidos neste estudo foram analisados com suporte ao programa estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences V.20 para Windows), com um nível de significância p<0.05.
Recorreu-se à estatística descritiva para os cálculos dos parâmetros estatísticos descritivos, optando pela média (M) como medida de tendência central, ao desvio padrão (DP) como medida de dispersão e às tabelas de frequência.
A análise dos dados T- teste de amostras emparelhadas foi aplicada entre o grupo de controlo e o grupo experimental, em pré e pós-testes para as variáveis em estudo.
Resultados
Os dados que se apresentam seguidamente na Tabela 1 são o reflexo da amostra do estudo e relatam a descrição estatística das variáveis: sexo, contato prévio em contexto não escolar com pessoas com deficiência (família, amigos, vizinhos), contato prévio nas aulas de Educação Física e nível de competitividade.
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Tabela 1 – Estatística descritiva das variáveis independentes
Amostra Total N=117 Grupo de Controlo n=55 Grupo Experimental n=62 F P (%) F P (%) F P (%) Sexo Feminino 59 50.4 24 43.6 35 56.5 Masculino 58 49.6 31 56.4 27 43.5 Contacto prévio em Família/Amigos/Vizinhos Sim 47 40.2 19 34.5 28 45.2 Não 70 59.8 36 65.5 34 54.8
Contacto prévio na Aula de Educação Física
Sim 37 31.6 14 25.5 23 37.1
Não 80 68.4 41 74.5 39 62.9
Nível de competitividade Muito competitivo 21 17,9 12 21.8 9 14.5 Mais ou menos
Competitivo
69 59.0 24 43.6 45 72.6
Não competitivo 27 23.1 19 34.5 8 12.9
F=Frequência; P=Percentagem
Analisando os dados da Tabela 1 verificamos que dos cento e dezassete alunos que constituem o total da amostra (n=117), 50.4% são do sexo feminino (n=59) e 49.6% (n=58) do sexo masculino. O grupo de controlo contou com uma percentagem de participantes do género feminino ligeiramente menor, 43.6% (n=24), comparativamente ao grupo experimental 56.5% (n= 35), contrariamente ao sexo oposto, que apresentou uma percentagem de rapazes ligeiramente superior no grupo de controlo 56.4% (n=31), e ligeiramente inferior no grupo experimental 43.5% (n=27). Relativamente à variável presença de familiares, amigos ou vizinhos com deficiência, verificámos, que 40.2% (n=47) dos inquiridos tem alguém muito próximo com deficiência e 59.8% (n=70) não. No grupo de controlo constatámos que 34.5% já teve contacto com pessoas com deficiência (n=19) e 65.5% nunca (n=36). No grupo experimental 45.2% experimentaram contacto próximo com pessoas com deficiência (n=28) e 54.8% não (n=34).
Relativamente à variável presença de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, apurámos que 68.4% (n=80) dos inquiridos nunca teve colegas com deficiência a participar nas aulas de Educação Física e 31.6% (n=19) já vivenciou essa experiência. No grupo controlo 74.5% dos alunos nunca teve colegas na aula de Educação Física (n=41), opondo-se aos 25.5% que já tiveram esse contacto (n=14).
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No grupo experimental 62.9% nunca teve colegas nessas condições (n=39) contra os 37.1% que já viveram esta experiência (n=23).
Relativamente ao nível de competitividade, constatámos que mais de metade dos alunos são mais ou menos competitivos, 59% (n=69), apenas 17.9% dos participantes se afirmam muito competitivos (n=21) contra 23.1% dos alunos que se consideram nada competitivos (n=27). No grupo de controlo, 61.5% dos alunos referiram que são mais ou menos competitivos (n=40), 24.6% consideram-se não competitivos (n=16) e 13.8% mencionaram ser muito competitivos (n=9). É no grupo experimental que se destacam os alunos mais ou menos competitivos, 72.6% (n=45), apenas 12.9% se manifestaram não competitivos (n=8) e somente 14.5 % se assumem com um nível de competitividade elevado. O grupo de controlo, apesar de ter alguns desequilíbrios, revelou-se mais homogéneo que o anterior, tendo 43.6% dos alunos a considerarem-se mais ou menos competitivos (n=24), 34.5% consideram-se nada competitivos (n=19) e 21.8%, assumem-se muito competitivos (n=12).
A Tabela 2, mostra de forma muito clara a análise da comparação entre o grupo controlo e o grupo experimental nos dois testes aplicados: pré-teste (a) e pós- teste (b), explanando valores do grau de significância para três tipos de atitudes (atitude total, atitude geral face à aula de Educação Física e atitude específica relativamente à modificação de regras) recorrendo-se às técnicas estatísticas Teste T
de pares.
Tabela 2 – Estatística descritiva e inferencial das variáveis dependentes
Grupo Controlo Grupo Experimental
M DP T p M DP T p
Atitude Total (a) 3.33 0.30
0.49 0.623
3,56 0.21
0.19 0.846
Atitude Total (b) 3.30 0.39 3.56 0.28
Atitude geral face à aula de EF (a) 3.20 0.35
-0.42 0.674
3.49 0.24
0.37 0.712
Atitude geral face à aula de EF (b) 3.22 0.40 3.48 0.30
Atitude específica face à alteração de regras (a)
3.47 0.37
1.13 0.262
3.64 0.35
-0.08 0.940
Atitude específica face à alteração de regras (b)
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Verificamos que não há diferenças significativas entre os dois grupos, quer nos resultados do pré-teste, quer nos resultados do pós-teste nas atitudes analisadas. Analisando o T-teste da amostra, verificamos que não houve quaisquer diferenças significativas entre os pré-testes e os pós-teste entre o grupo experimental e o grupo controlo, para os três tipos de atitudes analisadas (atitude total, atitude geral f ace à aula de Educação Física e atitude específica face à alteração de regras), apresentando sempre valores de p>0.05.
Discussão de Resultados
Definimos como objetivo geral avaliar as atitudes dos alunos portugueses do 8.º ano de escolaridade face à inclusão de alunos com deficiência, antes e depois de implementadas a Semana da Educação Física Adaptada. Este estudo pretende também avaliar atitudes globais da Educação Física, nas atitudes específicas face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física e nas suas atitudes, face à alteração de regras antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da realização da Semana da Educação Física Adaptada.
Após uma concertada análise dos resultados obtidos, chegámos à conclusão que, entre o pré-teste e o pós-teste, não se encontraram diferenças significativas, quer no grupo controlo, quer no grupo experimental. De acordo com estudos na área (e.g. Panagiotou, 2008; Campos, Ferreira & Block, 2014; Teixeira, 2014) seria de esperar uma subida generosa nos valores médios das atitudes, nas variáveis, entre os resultados dos dois testes (pré e pós-testes) relativamente ao grupo experimental, no entanto, esta subida não ocorreu. Todas as diferenças são muito pouco discrepantes, mantendo-se inalteráveis neste grupo a média da atitude global. Subiram a média 0.01 a atitude específica face à alteração de regras também no grupo experimental tendo descido 0.01 a média nas atitudes gerais face à aula de Educação Física, o que estatisticamente se torna não significativo. A explicação para este facto, surge quando se analisam os dados dos resultados apurados no pré-teste e nos deparamos com valores extremamente elevados nas atitudes favoráveis à inclusão neste teste inicial. Estes dados, provam que a amostra já se encontrava mesmo antes da implementação do programa, num patamar elevado de atitudes favoráveis à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Muito reduzido é o número de estudos que apresenta resultados que se coadunem com este, destaco o estudo efetuado na Grécia por Triliva et al. (2009) ou de Gordeau et al. (2010) realizado em França, que similarmente, não apresentam mudanças significativas nas atitudes após a