O impacto de um programa de sensibilização nas atitudes dos alunos do 8º ano face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O impacto de um programa de sensibilização nas

atitudes dos alunos do 8º ano face à inclusão de alunos

com deficiência na aula de Educação Física

Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário

Mário Paulo Pinto de Carvalho Lopes

Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O impacto de um programa de sensibilização nas

atitudes dos alunos do 8º ano face à inclusão de alunos

com deficiência na aula de Educação Física

Dissertação apresentada com vista à obtenção do 2º Ciclo (grau de Mestre) em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro sob orientação da Professora Doutora Maria João Campos.

Mário Paulo Pinto de Carvalho Lopes

Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos

Composição do Júri:

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___________________________________________

___________________________________________

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Ficha de Catalogação

Lopes, M. (2015). O impacto de um programa de

sensibilização nas atitudes dos alunos do 8º ano face à inclusão de

alunos com deficiência na aula de Educação Física. Dissertação de

Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e

Secundário apresentada à da Universidade de Trás-os-Montes e

Alto Douro.

Palavras-chave: Atitudes, Inclusão, Deficiência, Educação Física,

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DEDICATÓRIA

A todos aqueles que diretamente ou indiretamente lutam pela inclusão de crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais.

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AGRADECIMENTOS

Uso este espaço tão confinado para prestar os meus sinceros agradecimentos:

Aos “rostos e vozes da UTAD” que por detrás de um balcão, duma secretária, de um ecrã de computador, ou de um telefone, mostraram sempre um espírito muito humano, de compreensão e ajuda, desde o meu primeiro telefonema no dia em que escolhi a UTAD para voltar a ser estudante.

Ao meu irmão, pelo tiro de partida na tradução dos documentos e estudos que precisei analisar.

A todos os intervenientes, nas escolas, que de uma forma ou doutra tornaram possível a aplicação dos questionários, assim como a implementação da Semana Paralímpica.

Aos meus amigos, Joana e César por todo o incentivo, apoio prestado, espírito de entre ajuda e partilha de conhecimentos.

À minha esposa e filhos, pelo enorme apoio prestado, pelo silêncio (quase impossível) e pela compreensão da minha ausência espiritual enquanto marido e pai nos momentos de estudo.

E sobretudo, à professora Doutora Maria João Campos, pela orientação prestada na elaboração desta dissertação, acompanhamento, partilha, pelo seu conhecimento empírico e académico, paciência, extrema disponibilidade e prontidão.

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ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA ... III

AGRADECIMENTOS ... IV

RESUMO ... VI

ABSTRACT ... VII

LISTA DE ABREVIATURAS ... VIII

CAPITULO 1 – INTRODUÇÃO ... 1

1.1 – Enquadramento e pertinência do estudo ... 1

1.2–OBJETIVOS DO ESTUDO ... 2

1.3–ESTRUTURA DO TRABALHO... 3

CAPITULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA ... 4

2.1OS CONCEITOS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E DEFICIÊNCIA ... 4

2.2AINCLUSÃO ... 7

2.2.1 Escola Inclusiva ... 8

2.2.2DISTINÇÃO ENTRE INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO ... 10

2.2.3BARREIRAS PARA A CONCRETIZAÇÃO DAS PROPOSTAS DE INCLUSÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 12

2.2.4POSSIBILIDADES PARA A INCLUSÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 14

2.3 ATITUDES E COMPORTAMENTOS ... 17

2.3.1 O CONCEITO DE ATITUDE E comportamento ... 17

2.3.2MODELOS TEÓRICOS QUE SUSTENTAM OS PROCESSOS DE MUDANÇA DE ATITUDES E PREDIÇÃO DO COMPORTAMENTO ... 19

2.3.2.1ATEORIA DO CONTACTO ... 20

2.4INVESTIGAÇÃO SOBRE AS ATITUDES FACE À INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 21

CAPITULO 3 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 30

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RESUMO

Este estudo tem como objetivo avaliar o impacto que um programa de sensibilização (a “Semana Paralímpica”) tem nas atitudes dos alunos do 8º ano sem deficiência, face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas regulares de Educação Física. Participaram neste estudo 117 alunos, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (grupo de controlo n=55 e um experimental n=62). O grupo experimental, participou num programa de uma semana que visa aumentar a sensibilidade e a compreensão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Todos os participantes responderam duas vezes (pré-teste e pós-teste) ao questionário Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education-revised

(CAIPE-R), Block, (1995) validado para a população portuguesa por Campos, Ferreira

e Block (2013). O questionário avaliou duas subescalas de atitude para além da atitude total: atitude geral face à aula de EF e atitude específica face à alteração de regras. Os resultados do estudo não indicaram diferenças significativas no grupo experimental.

Palavras-Chave: Atitudes, Inclusão, Deficiência, Educação Física, Alunos, Programa

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ABSTRACT

This study aims to evaluate the impact that an awareness program (the "Paralympic Week") has in the attitudes of 8th graders without disabilities, due to the inclusion of students with disabilities in regular physical education classes. The sample consisted of 117 students, aged between 12 and 17 (control group n = 55 and n = 62 experimental). The experimental group participated in a one-week program aimed at increasing sensibility in the understanding of students with disabilities in physical education classes. All participants replied twice (pretest and posttest) questionnaire Children's Attitudes Towards Integrated Physical Education-revised (CAIPE-R), Block (1995) validated for the Portuguese population by Campos, Ferreira and Block (2013). The questionnaire evaluated two attitude subscales beyond the overall attitude: general attitude towards PE class and specific attitude towards rule change.The study results indicated no significant differences in the experimental group.

Keywords: Attitudes, Inclusion, Disability, Physical Education, Students, Awareness

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LISTA DE ABREVIATURAS

CAIPE-R - Children’s Attitudes towards Integrated Physical Education - Revised CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade

DL – Decreto-Lei DP – Desvio Padrão e.g. – Exemplo F - Frequência

FCDEF – Faculdade de Ciências do Desporto IPC – Internacional Paralympic Comitte M – Média

N/n – Número de indivíduos da amostra

NEAFA – Núcleo de Estudos de Atividade Física Adaptada NEE - Necessidades Educativas Especiais

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OMS – Organização Mundial de Saúde

p – Grau/Valor de Significância

PSD – Programa de Sensibilização para a Deficiência r – Correlação

SPSS – Statistical Package for the Social Sciences UC – Universidade de Coimbra

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura % - Percentagem

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CAPITULO 1 – INTRODUÇÃO

Com este capítulo pretender-se-á efetuar uma contextualização resumida, do estado do conhecimento na área da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física em Portugal. Ainda neste capítulo, serão definidas os objetivos do estudo, assim como a estrutura do presente documento.

1.1 – Enquadramento e pertinência do estudo

Hoje, mais que nunca, podemos afirmar que a sociedade tem sofrido uma evolução marcante. É sabido que esta evolução está diretamente relacionada com diversos fatores económicos, sociais, culturais e tecnológicos. Com a sociedade, também a educação se tem moldado a estes fatores. A ideia de uma sociedade inclusiva apoia-se numa filosofia que reconhece, aceita e valoriza a diversidade, como uma característica inerente à sua própria constituição. O grande marco histórico da inclusão na educação, teve lugar em junho de 1994, com a “Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos” assinada por 92 países numa conferência organizada pela UNESCO, "O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam. As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas ou outras" (UNESCO, 1994).

A educação inclusiva abarca uma emergente necessidade, que a todos os que se relacionam com a educação, direta ou indiretamente dirá respeito, objetivando dar resposta às necessidades de um crescente número de alunos com características peculiares que se traduzem num enorme desafio para as suas escolas anfitriãs. Encarando esta perspetiva, a escola passa a ser tida como um espaço onde todos têm o direito de aprender, independente das suas capacidades, ou limitações, onde cada aluno poderá encontrar recursos materiais e humanos necessários a esta finalidade.

A inclusão depende de três principais dimensões que se relacionam diretamente entre si, sendo elas: a construção de uma cultura inclusiva, políticas inclusivas e práticas inclusivas (Booth & Ainscow 2000). Pretende-se que, com uma cultura inclusiva, a escola se torne uma instituição que aceita e ensina crianças com caraterísticas, interesses, capacidades e necessidades educativas que lhe são próprias. Ora isto só se poderá tornar possível com um trabalho cooperativo entre os

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alunos, os professores e toda a comunidade escolar. As atitudes beneficentes dos professores e dos alunos são consideradas fatores preponderantes para um processo de inclusão com êxito (Conatser, Block & Lepore, 2000), constituindo dessa forma variáveis de grande interesse.

Vários autores defendem que também e/ou sobretudo, as aulas de Educação Física deveriam acompanhar a inclusão (Rodrigues, 2003) e são vários os autores que de uma forma geral relatam sentimentos contraproducentes vividos pelos alunos nas aulas de Educação Física, alienação (Carlson, 1995), falta de significado (Portman, 1995), desinteresse (Ennis, 1995) e aqueles que a este estudo dirão mais respeito, a falta de solidariedade e colaboração (Cothran & Ennis, 1999). Ao observarmos estas atitudes negativas dos alunos, podemos prever a forma como se comportarão face à inclusão, funcionando como uma barreira efetiva ao processo de inclusão.

Tornou-se assim imprescindível, em Portugal, estudar as atitudes dos alunos, logo que estes, após evoluções sucessivas na legislação portuguesa, nomeadamente regulamentação do Decreto-Lei nº 319/1991 foram confrontados com a inclusão de inúmeros colegas com deficiências variadas nas aulas regulares de Educação Física (Nunes, 2004). É de acordo com esta realidade, tomando consciência do reduzido número de estudos realizados neste âmbito, que se pretende aprofundar o tema “a atitude dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física”.

Escassos estudos sobre esta temática em Portugal (e.g. Campos, Ferreira & Block, 2014), intentam cooperar com o fortalecimento de um processo inclusivo de sucesso, identificando os pontos a evoluir, intervindo especificamente sobre os parâmetros que elevam as atitudes mais nefastas nos alunos das escolas portuguesas. Mais escassos, são os estudos que utilizam dois grupos de alunos distintos (grupo de controlo e grupo experimental) para analisar os resultados dos questionários aplicados.

É neste contexto que este estudo, se tornará amplamente válido na ajuda da discussão sobre o tema, objetivando cimentar uma filosofia francamente inclusiva nos profissionais ligados à área, contribuindo assim para a perfeita inclusão dos alunos portadores com deficiência, visando um sucesso educativo global.

1.2

–

O

Definimos como objetivo geral avaliar impacto que a “Semana da Educação Física Adaptada” (programa de sensibilização para a inclusividade) tem nas atitudes

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dos alunos portugueses do 8º ano sem deficiência, face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas regulares de Educação Física. Este estudo pretende também avaliar eventuais alterações nas atitudes globais da Educação Física, as atitudes específicas face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física e nas suas atitudes, face à alteração de regras.

1.3

–

E

Findada a apresentação dos objetivos do estudo, apresentamos agora, os cinco capítulos em que se estrutura este trabalho.

O Capítulo 1, faz alusão a uma introdução, que realiza uma contextualização e apresentação do estudo pretendido, assim como os objetivos e hipóteses contempladas nesta investigação.

O Capítulo 2 realiza a Revisão da Literatura, fazendo uma análise dos estudos realizados até à data, retratando os temas em questão, servindo como base teórica à discussão da problemática levantada. Por sua vez, este capítulo divide-se em quatro partes fundamentais. Na primeira, são apresentadas algumas perspetivas sobre o conceito Necessidades Educativas Especiais e Deficiência, na segunda parte, é feita uma referência à inclusão e às diferenças entre escola inclusiva e de integração. Na terceira parte deste capítulo, são abordadas as perspetivas e conceitos de atitudes e comportamentos. Na quinta e última parte deste capítulo, faz-se referência a estudos e Investigações sobre as atitudes face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física.

O Capítulo 3 apresenta todas as referências bibliográficas consultadas para a elaboração deste estudo.

O Capítulo 4 é composto pelo artigo científico em que se apoia esta investigação, composto pela introdução, pela metodologia, que engloba a caracterização da amostra, a caracterização do instrumento utilizado, o design do programa de intervenção, os procedimentos de recolha de dados, assim como os procedimentos de análise de dados e para finalizar o artigo, a apresentação de resultados através das análises descritivas inferenciais e correlacionais das variáveis de estudo, com a respetiva discussão.

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CAPITULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA

O Capítulo Revisão da Literatura faz o enquadramento teórico deste estudo analisando a literatura disponível sobre ele, efetuando uma análise das pesquisas realizadas até à data, retratando os temas em questão, servindo como base teórica à discussão da problemática levantada. Este capítulo divide-se em quatro partes fundamentais. Na primeira, são apresentadas algumas perspetivas sobre o conceito Necessidades Educativas Especiais e Deficiência, na segunda parte, é feita uma referência à inclusão e às diferenças entre escola inclusiva e de integração. Na terceira parte deste capítulo, são abordadas as perspetivas e conceitos de atitudes e comportamentos. Na quarta e última parte deste capítulo, faz-se referência a estudos e investigações sobre as atitudes face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física.

2.1

O

N

E

E

D

Se no passado, as pessoas portadoras de deficiência foram durante séculos massacradas e segregadas da sociedade de forma atroz, impedidas de exercer a sua cidadania, condenadas à ignorância sujeitas à vontade e decisão das famílias e da sociedade, na atualidade, convergimos para uma filosofia apoiada em pilares de cariz mais social, mas ainda pouco fluido entre os países, que se reflete em debates e discussões constantes que tentam dar resposta a esta problemática.

Segundo a European Agency for Development in Special Needs Education (2003), cada vez mais pessoas estão convencidas que a abordagem médica do conceito “deficiência” deve ser substituída por uma abordagem mais educacional centrando-se nas consequências que trará na educação. Apesar de complexa, esta abordagem tem tido muitos países que unem esforços para aplicar o mais possível esta filosofia à prática. A descrição das deficiências em termos de consequências educativas tem sido constantemente debatida em quase todos os países europeus.

A definição de Necessidades Educativas Especiais varia de país para país, esta diferença prende-se com as diferenças e procedimentos de caráter administrativo e financeiro, não refletindo a variação de incidência e os tipos Necessidades Educativas Especiais entre cada país (Special Needs in Europe, 2003). Este termo

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surge de uma evolução conceitual nas novas sociedades democratizadas face à filosofia de integração que proporciona uma igualdade de direitos, afastando a descriminação de indivíduos quer por razões de raça, opinião, religião, características intelectuais e físicas de toda a criança ou adolescente em idade escolar (Correia, 1999). Apesar do conceito Necessidades Educativas Especiais apresentar ainda, nos dias de hoje, perceções diferentes entre todos os agentes educativos: destinatários de ação educativa especial, pais, docentes, docentes especializados, médicos, técnicos de saúde, terapeutas, técnicos especializados, técnicos da administração educativa, associações de deficientes e outros, ele encontra-se na ordem do dia, num contexto escolar.

A Classificação Internacional e Funcionalidade (CIF) tem sido uma grande fonte de termos, conceitos e relações essenciais para o desenvolvimento harmonioso de nomenclaturas formais, estabelecendo um relevante patamar de partida neste processo (Brunel, 2002).

O desenvolvimento da CIF teve como primordial motivação assegurar uma completa classificação de forma a poder estimar a mortalidade da população, com base numa coleta fidedigna de dados sobre causas de morte. Hoje, a CIF serve como modelo da OMS para saúde e incapacidade, servindo de base nocional para a determinação, medidas e formulações da política para todos os aspetos da deficiência ou incapacidade (McDowell, 1996, Bickenbach, 2003).

A criação das definições das categorias CIF teve por base características ideais das definições mais operacionais, com significado e consistência lógicas, identificando apenas o conceito mencionado pela categoria em si, apresentando também características ou qualidades essenciais, obedecendo às regras de taxonomia. As terminologias usadas devem ser neutras, evitando conotações negativas. Cada definição contém, como se observa na CID, notas de inclusão, com sinónimos e exemplos, assim como notas de exclusão para alertar equívocos com termos relacionados (CIF, 2003).

6 Tabela 1 – Componentes da CIF

Funções Corporais São as funções fisiológicas ou

psicológicas dos sistemas do corpo.

Estruturas Corporais São as partes anatómicas do corpo tais _{como órgãos, membros e outros}

componentes

Deficiências São problemas na função ou estrutura _{corporal, tais como um desvio ou perda}

significativos.

Funcionalidade Refere-se a todas as funções do corpo e _{desempenho de tarefas ou ações como}

um termo genérico.

Incapacidade

Serve como termo genérico para deficiências, limitações de atividades e restrições à participação, com os qualificadores de capacidade ou desempenho.

A CIF contempla também fatores ambientais que relacionam estes constructos (Üstum, 2002).

Na CIF o termo deficiência diz respeito apenas a alterações ao nível do corpo, enquanto que o termo incapacidade, se torna mais abrangente, apontando os aspetos negativos da interação entre um indivíduo (com uma determinada condição de saúde) e fatores contextuais (ambientais ou pessoais), envolvendo assim uma relação dinâmica (CIF, 2003).

A CIF conseguiu padronizar a compreensão da condição de saúde de indivíduos ou mesmo populações, tornando-se não só mais ativa, mas também mais coerente com o quadro complexo que é a saúde. A deficiência ou incapacidade, graças à CIF, passou a ser entendida de forma mais universal, reconhecendo que todos os indivíduos são passíveis de apresentar doenças crónicas, deficiências ou incapacidades, compartilhando mais esta condição entre a população (Brunel, 2002).

O esquema que se segue (figura 1) é o modelo dinâmico da CIF, que exibe também os fatores contextuais.

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Figura 1 – Interações entre os componentes da CIF

O plano da CIF afasta os limites até então existentes para definir quem tem deficiência ou não, reconhecendo aspetos e graus de deficiência ou incapacidade de toda a população.

2.2

A

I

A palavra “inclusão”, se era há uma década praticamente desconhecida, agora, vulgariza-se a sua utilização. Tornou-se amidada a sua utilização nos discursos educacionais, sociológicos e mesmo políticos. Quando a palavra surgiu no âmbito da Educação e da Sociologia, tinha como objetivo, disseminar um conceito novo, que conseguisse um termo alternativo à palavra “integração” (Rodrigues, 2014).

Rodrigues (2006) referiu que o termo inclusão, num contexto educativo, envolve declinar por princípio a exclusão, quer presencial, quer académica, de cada aluno, no seio da comunidade escolar. Uma escola que aspira adotar uma política inclusiva, desenvolve políticas, culturas e práticas que enaltecem o contributo ativo de cada aluno de forma a construir um conhecimento apoiado e partilhado, atingindo uma qualidade académica e sócio cultural sem discriminação.

Segundo Rodrigues (2014), inclusão é precisamente o sentido antagónico de exclusão. A inclusão projeta-se na barreira evidente que trava a perversa e pestilenta exclusão que tem proliferado nas nossas sociedades. Um indivíduo ser incluído, é ser bem-vindo numa qualquer instituição, grupo ou estrutura que se relacionam com o desenvolvimento, com a participação, a cidadania e atividade humana de cada pessoa. Todo o indivíduo que vive numa sociedade inclusiva estará salvaguardado de barreiras, preconceitos, atitudes nefastas, que em detrimento dos valores das pessoas, enaltecem os valores das instituições.

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2.2.1 Escola Inclusiva

As escolas portuguesas têm sofrido uma evolução positiva neste último meio século. Destacamos a década de 60, década em que a Segurança Social desenvolveu centros de educação especial, implantou estratégias de apoio financeiro às instituições privadas e introduziu os primeiros programas de formação especializada de professores. As crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais beneficiavam de uma educação especializada e de reabilitação, com intervenção de professores e técnicos habilitados para o efeito. Paralelamente à criação de centros de educação especial foram sendo criadas, nas escolas públicas, turmas especiais dirigidas aos alunos com dificuldades de aprendizagem ou sucessivo insucesso escolar. Em 1976 criaram-se as Equipas de Ensino Especial com o objetivo de promover a integração familiar, escolar e social das crianças e jovens com deficiência, aproximando a educação especial e a escola regular. Em 1988, estas equipas, passaram-se a chamar Equipas de Educação Especial, e tornando-se legalmente reconhecidas, com a responsabilidade de despistar, observar e encaminhar crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais, subsequentes de problemas físicos ou psíquicos. No início da década de 80, o atendimento prestado pelas Equipas de Ensino Especial dirigia-se somente a alunos portadores de deficiências sensoriais ou motoras, com capacidade para acompanhar os currículos escolares vigentes. A grande maioria da população deficiente em idade escolar, nomeadamente alunos com deficiência intelectual tinha como único recurso escolas especiais, continuando o atendimento a este grupo a ser partilhado entre o Ministério dos Assuntos Sociais e o Ministério da Educação. Recentemente, a Reforma do Sistema Educativo, nomeadamente as medidas conducentes a reforçar a autonomia da escola, a interdisciplinaridade e os novos planos curriculares, bem como a atual legislação, contribuíram para uma abertura das escolas a todas as crianças, incluindo as portadoras de Necessidades Educativas Especiais. Estas orientações estimularam nos professores o esforço para erradicar todas as formas de exclusão escolar insurgindo desta forma uma nova escola, a Escola Inclusiva.

Wilson (2002) refere que documentos provenientes do Center for Studies on

Inclusive Education, indicam que uma Escola Inclusiva pressupõe uma escola

centrada na comunidade, livre de barreiras arquitetónicas ou curriculares, promotora de cooperação e de igualdade.

As escolas inclusivas devem acolher todos os indivíduos da sociedade, sem preconceitos, de forma equitativa, facilitando o acolhimento e a cooperação. A

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Declaração de Salamanca diz: "O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades, é preciso portanto, um conjunto de apoio de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola."

Uma escola inclusiva adota como pilar fundamental uma educação que inclui alunos com Necessidades Educativas Especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede regular de ensino. Tem como principal objetivo garantir a toda a comunidade escolar o contato no dia-a-dia com formas de pensar e de agir diferentes, trazendo majestosas alterações e mudanças na sociedade.

Uma Escola Inclusiva tem na sua estrutura humana, profissionais que potenciam ambientes de trabalho facilitadores de uma interação positiva, tanto no estabelecimento, como no meio envolvente. Esta escola não se limita a ajustar procedimentos em particular, nem pode atuar apenas por grupos de nível ou de necessidade, deve ter em conta todos os métodos, todos os dispositivos, todas as disciplinas e todos os níveis de ensino (Perrenoud, 2010).

Os objetivos da Escola Inclusiva são para Rodrigues (2006) promover o desenvolvimento de projetos Educativos e Curriculares assentes na inclusão, na igualdade e na convivência democrática, envolvendo toda a comunidade escolar; Procurar alcançar uma educação que garanta contemporaneamente os princípios da “equidade” e da “qualidade; Desenvolver uma escola para a população global em que sistemas de apoios, internos ou externos à escola, ampliem a sua competência, de forma a conseguir responder a todas as barreiras face à diversidade dos alunos; Reforçar e aumentar os processos de ensino e de aprendizagem ativamente, envolvendo todos os recursos da instituição e da comunidade assim como as vantajosas oportunidades oferecidas pelas tecnologias de informação e de comunicação; Impulsionar a participação de todos os alunos nas atividades da sala de aula e do âmbito extra-escolar, tendo em conta o conhecimento e a experiência por estes adquiridos fora da escola.

Alguns testemunhos (Tomaz, 2011; Cúmano, 2010) dão-nos conta que uma Escola Inclusiva tem a capacidade de valorizar a autoestima em alunos com fraca expetativa relativamente à escola, devido a limitações motivadas por incapacidades e

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transformar alunos com pouco respeito pela multiculturalidade e pela diferença, em alunos que se tornam hábeis nas relações de entreajuda, solidariedade, companheirismo e cooperativismo, ampliando atitudes como tolerância e aceitação da diferença.

2.2.2

D

Muitos são os autores que escreveram sobre este assunto, destacamos (Correia, 2001;Rodrigues 2001, 2003). Correia (2001) afirmou que quando se discute sobre o conceito integração, eleva-se a ideia na qual o aluno “integrado” é obrigado a adaptar-se. Rodrigues (2001,2003) preconizou que a Escola Inclusiva, contrariamente à integração, prevê uma participação absoluta assente em ideias e valores projetados, tendo em conta as diferentes caraterísticas, interesses, objetivos e direitos de todos os intervenientes no processo educativo.

É vulgar considerar-se que a Inclusão é uma evolução ou uma nova nomenclatura para o conceito Integração, talvez pela sequência cronológica ou pelo facto do movimento inclusivo ter surgido com uma adaptação frequente dos mesmos agentes e recursos. Rodrigues (2006) defendeu precisamente o oposto desta corrente de pensamentos, apresentando três consistentes argumentos: A integração não alterou os valores menos inclusivos da escola, criando frequentemente escolas especiais paralelas às escolas regulares, em que os alunos eram denominados como “deficientes” e tinham condições especiais de frequência, como aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de perdurar o plano escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, entre outras. A escola integrativa distinguia os alunos em dois tipos, os “normais” e os “deficientes”. Mantendo os mesmos valores e currículos, para os alunos “normais” e “selecionava condições especiais de apoio ainda que os aspetos centrais do currículo continuassem inalterados” (Rodrigues, 2006). Assim, a escola integrativa só se diferenciava quando assumia o caráter de uma deficiência, e neste campo, distanciava-se muito da conceção inclusiva. Por fim, ainda o mesmo autor, argumentou que sempre existiu um grande condicionamento ao papel do aluno numa escola de caráter integrativo. O aluno apenas se poderia manter neste tipo de escolas, enquanto o aproveitamento e comportamento fossem adequados, sob pena de ser “restituído” à escola especial, tornando o aluno com dificuldades um membro sem pleno direito de escola, usando apenas esta regalia quando a escola de forma condicionante assim assentia (Rodrigues, 2006).

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Importa refletir que quando falamos numa escola com caráter integrativo, não podemos deixar de a relacionar com uma escola similar a uma escola tradicional, em que os alunos portadores de uma qualquer deficiência recebem um tratamento especial, funcionando eles mesmo como uma certa segregação dentro da própria instituição. Por outro lado, a Escola Inclusiva surge com o propósito de promover uma escola de sucesso para todos, encarando a heterogeneidade de todos os alunos e não de alguns especificamente, para que a pedagogia diferenciada seja para todos contemplada, de forma bem divergente da filosofia das escolas tradicionais ou com uma filosofia integrativa (Perrenoud, 1996).

Para Hegarty (1994) educação inclusiva pode ser definida como o desenvolvimento de uma educação apropriada e de extrema qualidade aplicada numa escola regular a alunos com Necessidades Educativas Especiais. Rodrigues (2000) preconiza que a escola inclusiva centra-se numa “educação apropriada e de alta qualidade” e nos alunos com “Necessidades Educativas Especiais”. Seguindo esta lógica e esta evolução tendendo para a obrigatoriedade e universalidade na educação, esta deixou de ser só para alunos com condições de deficiência encontradas numa lógica médico-psicológica, mas também para alunos com qualquer necessidade especial.

Seguindo a ideia de Mantoan (2002) a escola distingue-se por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas, num molde de uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, passando a ter as disciplinas como ferramentas para melhor conhecer o mundo e a sociedade que nos rodeia, com as famílias, e a comunidade como parceiras na elaboração do projeto escolar. Estes espaços constroem personalidades mais autónomas, mais críticas, onde se aprende a valorizar a diferença pela convivência com os seus pares, num clima sócio afetivo entre toda a comunidade escolar, sem tensões competitivas, mais solidário e participativo. Mantoan (2002) defende ainda que escolas desta forma concebidas rejeitam a exclusão de qualquer aluno das suas turmas, dos programas, das atividades e do amplo convívio escolar. Só uma escola inclusiva cem um contexto educacional como este, em que todos os alunos têm possibilidade de aprender frequentando uma mesma e única turma, contrariando o conceito de escola integrativa.

12

2.2.3

B

ÁREA DA

E

F

Apesar da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física trazerem muitos benefícios, também se elevam inúmeras dificuldades (Block, 1999). São muitos os fatores que interagem com as aprendizagens das crianças portadoras de deficiência nas salas de aula inclusivas. Qualquer um desses fatores pode afetar a inclusão, assim como a qualidade da educação de um estudante.

A Educação Física, sendo uma disciplina curricular, não podia permanecer incólume face a esta crescente corrente de Educação Inclusiva. Pela sua particularidade, e pelo facto de fazer parte integrante do currículo nacional, esta disciplina pode-se transformar em mais uma barreira dificultando a inclusão nas escolas (Rodrigues,2003).

Segundo a UNESCO (2008), há uma longa lista de barreiras que dificultam a educação inclusiva, destacam, no entanto: as Atitudes; as Barreiras Físicas; o Currículo; os Professores; a Linguagem e a Comunicação; os Fatores Socioeconómicos; o Financiamento; a Organização do Sistema de Ensino; Políticas. A UNESCO (2008) descreve que as barreiras para a inclusão mais difíceis de vencer são causadas pela própria sociedade e não por deficiências específicas médicas. As atitudes negativas perante as diferenças causam discriminação e consequentemente um grave obstáculo à aprendizagem. Estas atitudes menos positivas, podem transformar-se em discriminação social, falta de consciência e preconceitos. Para a UNESCO (2008), ainda há muitos locais onde se estabelece a crença de que será inútil educar pessoas com deficiência, quando o problema se traduz nas deficiências dos próprios sistemas de ensino. As habilidades e atitudes dos professores também podem ser grandes limitações para a educação inclusiva. A formação neste campo, muitas vezes não é adequada.

Para alguns autores, (Lieberman & Houston-Wilson, 1999), as barreiras dividem-se em três partes distintas: barreiras originadas pelos professores, pelos alunos e as barreiras administrativas.

Barreiras originadas pelos professores

Vários autores (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Fuchs, 2009; LaMaster, Gall, Kinchin, & Siedentop, 1998; Lieberman & Houston-Wilson,1999) documentam que os professores não têm formação suficiente e não se sentem preparados para

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lecionar da forma mais adequada possível face aos diversos tipos de deficiência. A quantidade de informação administrada aos futuros professores torna-se insuficiente e pouco específica, face à realidade existente. Os autores acima mencionados partilham também da ideia de que os currículos, assim como as atividades previstas nas aulas de Educação Física, no seu formato tradicional, tendem a impossibilitar a participação de alunos com variadas deficiências de forma autónoma, devendo para isso, adaptar-se essas atividades, reforçando a autonomia e as oportunidades para os alunos de forma a participarem com sucesso nas atividades físicas.

Grande parte dos professores poderão ver os alunos com deficiências incapazes de realizar várias tarefas, ameaçando a sua segurança, bem como a dos seus pares. Lieberman, & Houston-Wilson(1999) apontam estes factos sugerindo alunos invisuais. Outros professores poderão recear que os alunos sem qualquer deficiência possam sair prejudicados quando se tentam adaptar as aulas e incluir alunos com deficiências (Shanker, 1994).

Barreiras originadas pelos alunos

As atitudes dos alunos com deficiência também pode ser um obstáculo importante à sua própria inclusão nas aulas de educação física. Os alunos podem ou não controlar essas barreiras. “Muitos alunos acabam por se resignar à sua exclusão porque se sentem impotentes para mudar a sua condição.” Muitos deles decorrentes exclusivamente de falta de conhecimento, oportunidades e das atitudes de seus pares, professores e pais (INSDC, 2008).

A falta de oportunidades pode causar nestes alunos a falta de confiança e desenvolver o medo de participar nas aulas de Educação Física. Um estudo realizado por Stuart (1998) revelou que é frequente os alunos com deficiência absterem-se de participar em atividades físicas, alegando os baixos níveis de habilidade, medo do ridículo, medo de serem responsáveis pela perda do jogo, ou magoarem-se a si ou aos seus pares.

A superproteção dos pais

Muitas vezes, a própria família representa um embargo considerável para a proposta de intervenção. Para Sherrill (1998) a superproteção dos pais é o primeiro fator que contribui para a falta de envolvimento em atividades físicas e de educação física por alunos com deficiência. Ao quererem garantir a segurança dos filhos a todo custo, acabam por limitar a capacidade da criança de interagir livremente com o meio ambiente ou os seus pares. Quando não existe interação entre o que a instituição

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propõe e o que a família promove, os riscos de não alcançar as metas, eleva-se consideravelmente (Gimenez, 2006).

Falta de oportunidades

As oportunidades e recursos nas aulas de Educação Física para alunos com deficiência pode ser limitada. Por exemplo nos primeiros anos de vida, as crianças que são deficientes visuais podem não ter a oportunidade de interagir com seu ambiente e aprender habilidades motoras básicas fundamentais, como correr, escalar, saltar e habilidades básicas de perícia e manipulação, tais como, lançar, passar e receber (Ferrell, 1984).

Barreiras administrativas

As barreiras administrativas também envolvem variáveis que afetam o sucesso da inclusão dos alunos com deficiências, nas aulas de Educação Física (Lieberman & Wilson, 1999). Esta categoria inclui desafios como tempos reduzidos para a prática de atividade física, carência de material adequado e “desculpas” médicas, muitas vezes pouco permissivas face às reais capacidades/incapacidades dos alunos. Estudos efetuados por Lieberman & MacVicar (2003) comprovaram que a falta de material adequado às incapacidades dos alunos, correlaciona-se com a ausência de conhecimento dos próprios professores, como já foi anteriormente referido.

Gimenez (2006) destaca entre outras barreiras, as características de muitas organizações de atendimento a portadores de deficiências que apelam ao assistencialismo protecionista, a falta de análise crítica mais aprofundada das limitações e ganhos com o processo de integração, assim como a dificuldade na interpretação de algumas leis. Este autor assinala também como notável barreira a carência de recursos financeiros, humanos na atividade física.

2.2.4

P

E

F

São muitos os estudos que têm tentado provar a existência de ganhos generosos da inclusão nas aulas de Educação Física, sempre que se sobrepõe a predisposição em receber um aluno com necessidade especial (Obrusníkova, Válcova, Block, 2003; Palla & Mauerberg de Castro, 2004). Segundo Rodrigues (2003), a disciplina de Educação Física, fazendo parte integrante do currículo oferecido pela escola, pode servir como adjuvante ou obstáculo adicional a que a escola se torne mais inclusiva.

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Para Caputo (1998), as aulas de Educação Física devem favorecer um completo desenvolvimento da criança, de acordo com as suas necessidades e capacidade de aquisição de movimento, tendo sempre por base que as crianças têm necessidades natas de movimento. Cabe ao professor de Educação Física assegurar que estes alunos, apesar de eventuais deficiências físicas, mentais, auditivas, visuais ou outras condutas típicas (portadores de síndromes, quadros psicológicos, psiquiátricos ou neurológicos), possam aproveitar esta oportunidade e participar nas aulas, satisfazendo assim a natural necessidade de realizar atividades que desenvolvam as relações sociais, motoras e afetivas.

Papaioannou, Evaggelinou e Block (2014) atestam que são muitos os autores que relatam o crescente aumento do interesse na população e autores em formar atitudes sobre o assunto. Relativamente à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física regular, esse interesse e conhecimento pode ser utilizado na desmistificação das necessidades das crianças com deficiência reduzindo os ambíguos sentimentos de piedade.

Cruz (1999) debate que um aluno com Necessidades Educativas Especiais necessita tanto de atividades especializadas como um aluno sem elas. Um trabalho apropriado, ajuda o aluno a reduzir ou mesmo ultrapassar as suas frustrações. Como já foi referido anteriormente, um profissional que opte por desenvolver um trabalho adequado, deverá sobretudo, ter formação teórica e conhecimentos amplos na área de Educação Especial e de Educação Física. Só assim, a Educação Física poderá alavancar uma correta inclusão de pessoas portadoras de Necessidades Educativas Especiais.

Winnick (2004) defende que as aulas de Educação Física inclusivas estão num patamar privilegiado para derrubar as fronteiras entre as escolas especiais e as comunidades, promovendo a criação de espaços para uma política mais inclusiva.

Manoel (1996) defendeu que alunos com Necessidades educativas especiais, com limitações funcionais e estruturais, podem apresentar dificuldades nalguns padrões de movimento típicos de alunos sem essas limitações. Para contornar a esta barreira limitativa, esses alunos usam estratégias motoras invulgares. Este autor apontou para a reflexão que estas estratégias causam no comportamento motor, tornando-o mais dinâmico evidenciando uma propriedade presente no comportamento motor humano a que se deu o nome de equivalência motora. A valorização destas “estratégias motoras” tende a elevar a autoestima e a evoluir a competência motora do aprendiz. Gimenez (2000) afirmou que se o processo avaliativo tiver em conta

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parâmetros que contemplem estas diferenças nas capacidades motoras, evolui, estimulando a reflexão sobre conceitos como aptidão e capacidade.

Não se pode deixar de destacar o fulcral papel do grupo que acolhe um aluno com Necessidades Educativas Especiais. Este preponderante fator, não se fica por palestras, estudos ou discussões isoladas, deve progressivamente integrar o quotidiano escolar das aulas de Educação Física, quer nas planificações, quer no papel do professor. Reid (2000) defende que esta preparação deva já antecipar-se na própria formação dos cursos da área disciplinar, através de cursos únicos de Educação Física adaptada, cursos de especialização, estágios com experiências práticas. Já Cruz & Ferreira (2005) insinuam que esta formação não se limita no contexto de uma graduação ou de cursos de especialização, indo mais além, alcançando esses saberes, na construção diária da experiência quotidiana.

Nas últimas duas décadas aumentaram significativamente os estudos que se realizaram sobre a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas regulares de Educação Física, os Estados Unidos da América terá sido o país pioneiro que desencadeou uma corrente crescente na investigação sobre este tema. Destacam-se os estudos de Archie e Sherrill (1989); Tripp, French, e Sherrill (1995); Block e Zeman (1996); Slininges, Sherrill, e Jankowski (2000); Kalyvas e Reid (2003); Obrusníková, Válková, e Block (2003) e Block e Obrusníková (2007). Mais perto da nossa realidade e também mais recentes surgiram na Europa estudos semelhantes sobre a inclusão, nomeadamente, Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck (2006), na Bélgica; Jesina, Lucas, Kudlácek, Janecka, Machová, & Wittmannová (2006), na República Checa; Panagiotou, Kudlacek & Evaggelinou (2006) e Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou (2008), na Grécia; Hutzler (2008) e Hutzler & Levi (2008), em Israel, Reina, López, Jimenez, Garcia-Calvo, & Hutzler (2011), em Espanha.

As pesquisas no nosso país sobre este tema, assentam maioritariamente sobre a análise das atitudes dos professores face à inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Menos, e muito recentes em Portugal, são os estudos que se centram na análise das atitudes dos alunos (Campos, Ferreira & Block, 2014; Teixeira, 2014).

Um estudo recente, protagonizado por Lindsay e Edwards (2013), as várias formas de intervenção para a sensibilização dos alunos face à incapacidade dos seus pares. Este estudo analisou quarenta e dois artigos desde 1980 a 2011 onde se incluem os estudos mencionados no parágrafo anterior. Estes autores verificaram que os diferentes tipos de programas de intervenção de sensibilização para a deficiência

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ampliaram em grande escala o conhecimento e as atitudes favoráveis dos alunos sem deficiência, relativamente a elementos da turma com deficiência, nas aulas regulares de Educação Física.

2.3 A

As atitudes podem influenciar a participação numa atividade e penetrar em todos os nossos atos repercutindo-se no nosso empenho. Elas são formadas por convicções e desenvolvem-se numa idade muito precoce e de formas variadas, pois temos muitas atitudes diferentes para as diferentes circunstâncias da vida (Silverman & Subramaniam, 1999).

2.3.1 O

comportamento

Atitude, como termo científico, surgiu pela primeira vez nas obras de caráter psicológico por Thomas e Znaniecki, em 1918, de forma a explicar comportamentos tão diferentes observados entre feitores oriundos da Polónia e norte americanos (Stahlberg & Frey, 1995).

Numa linguagem de senso comum, poderemos confundir atitude com comportamento. Os autores Lima (1993) e Nunes (2007) apresentam a ideia de que uma atitude diverge do conceito comportamento. A atitude é uma propensão relativamente sólida para um indivíduo se comportar de uma determinada forma (negativa ou positiva) face a uma situação, sujeito, objeto social, valor, ou acontecimento.

O comportamento, embora pareça um conceito simples e de fácil definição, verifica-se minucioso transformando-se num tema complexo (Kitchener,1977). Alguns autores (Abib, 2004; Burgos, 2004; Rose, 1997; Hayes & Hayes, 1992; Ribes-Iñesta, 2004; Todorov, 1989; Tourinho, 2006) reforçam esta constatação quando apresentam as diversas propostas de definições de comportamento que podem ser encontradas em leituras mais específicas. Com um olhar mais epistemológico constatamos que

Porto, em latim, designa levar. Na Língua Portuguesa, tornou-se na forma reflexiva:

portar-se. “Com” enquanto prefixo da palavra, aponta para um modo mais geral de levar-se, portar-se, designando a mudança, o movimento ou a reação de um indivíduo ou sistema relativamente a um ambiente ou situação que a suscita (Dicionário de Psicologia). Sheth (1974) define o comportamento como uma função de uma dada

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intenção comportamental aliada a fatores situacionais imprevistos pelo indivíduo no momento em que ele expressa sua intenção.

Já em 1935, Allport referia que o conceito de atitude constituía um dos conceitos fundamentais da Psicologia Social (Eagly e Chaiken, 1993). Da investigação desenvolvida nesta área ao longo deste século, surgiram inúmeras definições do conceito de atitudes.

Para Krech et al (1969), as atitudes aludem experiências subjetivas, situando um indivíduo ou um grupo, construído a partir da sua génese, logo, com um cunho pessoal adquirido.

Nas sucintas palavras de Daryl Bem, "atitudes são gostar e desgostar" (1970). Da mesma forma, Eagly e Chaiken (1993), num livro muito influente e bem conceituado, definiu atitudes como "uma tendência psicológica que se expressa através da avaliação de uma entidade particular com algum grau de favor ou desfavor". Vian et al. (1973) defende que “atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a pessoas, grupos, questões sociais ou, mais genericamente, a qualquer acontecimento ocorrido no nosso meio circundante”. Azjen (1988) define que “atitudes são as predisposições para responder de forma favorável ou desfavorável a um objecto, pessoa, instituição ou acontecimento”.

Rodrigues (1996) compilou várias definições e classificou atitude como “uma organização duradoura de crenças e cognições, em geral dotada de carga pró ou contra um objeto social definido, que predispõe a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a esse objeto”. O mesmo autor, (1999) e também Verdugo (1995), defenderam que tal constructo assenta em três importantes componentes ou dimensões: o afeto, a cognição e o comportamento. A dimensão cognitiva abrange os pensamentos, as informações que nos chegam e as crenças que um indivíduo constrói respeito do objeto de sua atitude; a dimensão afetiva relaciona-se diretamente com as emoções e sentimentos que uma pessoa apresenta relativamente ao objeto de sua atitude, podendo causar uma aproximação, se forem sentimentos ou emoções positivas ou a um afastamento, se se revelarem negativas; por último, a comportamental, que se traduz nas reações que um indivíduo pode ter relativamente a este objeto. Apesar de muitos autores associarem as atitudes a padrões de estabilidade deve-se, considerar esta característica de forma pouco absoluta, pois as atitudes são suscetíveis de mudança, apesar de se revelarem resistentes. Desde cedo que um indivíduo, de forma progressiva, começa a gerar atitudes, quer pelo repertório de experiências quer pelas aprendizagens que vai assimilando, sendo habitualmente a consequência de experiências anteriores. As atitudes, assim como as crenças

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manifestam reflexões, atuam fazendo triagens na interpretação da realidade, influenciando habitualmente comportamentos (Malouf & Schiller, 1995).

Eagly e Chaiken (1993) revelam-se mais tendenciosas para um modelo unidimensional, que apenas a contempla a dimensão avaliativo-afetiva na definição da atitude. Este confronto entre estes dois modelos (tridimensional e unidimensional) na definição das atitudes tem estigmatizado a evolução desta conceção. Triandis (1974) e Rodrigues (1984) consideram que a componente cognitiva e afectiva não assegura a existência da componente comportamental. Rivoire (2006) defende que ocorrem regularmente certas inconsistências entre atitudes e comportamentos manifestados pelo indivíduo.

Muitos dos autores referidos explicam que a formação de atitudes pode ser subdividida em comportamentais e cognitivas, sendo que as primeiras são suportadas em princípios behavioristas de observação do comportamento, e as segundas procuram a criação das atitudes através de processos internos, não diretamente observáveis.

Para o nosso estudo, importa reter que as atitudes, são a chave para a mudança de comportamentos desfavoráveis para com pessoas diferentes (Sherrill, 1998) e detêm um papel proponderante numa inclusão social de sucesso (Stinson & Antia, 1999, citado por Panagiotou, Kudlacek & Evaggelinou, 2006).

2.3.2

M

ATITUDES E PREDIÇÃO DO COMPORTAMENTO

Teorias são um conjunto de factos, ideais inter-relacionados que condicionam, regularmente o comportamento. As teorias (Teoria do Contacto (Allport, 1954), Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985) desenvolvida a partir da Teoria da Ação Refletida (Fishbein & Ajzen, 1975) e a Teoria da Dissonância Cognitiva (Festinger, 1957)) baseiam-se em atitudes e comportamentos. Nesta parte do trabalho, iremos abordar somente a Teoria do Contacto, uma vez que é a que se encontra na base deste estudo, assim como com o nosso instrumento de avaliação. Esta exposição, não fará uma abordagem exaustiva uma vez que este estudo não aponta para um campo específico da psicologia social, mas sim para uma base de fundamento e explanação dos processos que este estudo envolve.

20

2.3.2.1

A

T

C

Uma das abordagens teóricas mais utilizadas para o estudo das atitudes dos profissionais e dos pares, em relação aos indivíduos com deficiência é a teoria do contacto (Allport, 1954). O contacto entre indivíduos distintos, durante alguns períodos de tempo, daria oportunidade de descobrirem que as semelhanças entre si eram mais do que aquelas que inicialmente achavam (sentimentos, valores, atitudes). Este autor, afirmou ainda que é importante distinguir em que condições o contacto ajudaria a perceção de parecença entre os indivíduos desses grupos, levando-o a criar uma classificação mais científica dos fatores a estudar de forma a para credibilizar teoria do contacto.

Esta caracterização assume contornos taxonómicos e abrange os seguintes fatores:

Fatores quantitativos – aqueles que se relacionam com o período dos contactos, com a diversidade e número de pessoas envolvidas;

Fatores de Estatuto – estão relacionados com o nível do estatuto dos membros e dos próprios grupos em questão;

Aspetos de papel: - relacionam-se os papéis que cada um tem, subordinação ou dominância entre os membros;

Atmosfera envolvente – este fator, encontra-se estreitamente relacionado com o tipo de contacto (Voluntário ou Involuntário, Real ou Artificial, Típico ou Excecional);

Personalidade dos Indivíduos – o nível de preconceito, a experiência prévia do grupo, idade e nível de instrução;

Áreas de Contacto entre Grupos - Profissional, Recreativa, Religiosa, de Etnia ou Política.

Segundo o autor, para elevar os resultados positivos na redução do preconceito, deve-se ter em conta um estatuto semelhante entre os membros, a

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aquisição de objetivos comuns, a colaboração interpessoal ou do grupo, e um ambiente social envolvente. Citado por Monteiro (1997), Allport (1954) preconizou que a teoria poderia ser altamente potenciada se existissem normas de apoio social favorável ao contacto e à cooperação. Monteiro (1997) reforçou que tal facto seria uma condição, se não necessária, pelo menos, facilitadora da redução do preconceito e discriminação, deixando claro que sem se conseguir garantir a esta igualdade de estatutos, este fator, em nada contribuiria para os resultados que se pretendem alcançar.

Nos dias que correm, a teoria do contato não só é usada para unir pessoas, assim como também serve de facilitador da integração e uma atmosfera organizada com rigor (Horne, 1985; Jones 1984). Sherrill (1998) também afirmou que se o contacto entre os membros for estruturado e implementado de forma cuidadosa, o preconceito e os estereótipos poderão ser atenuados.

Lindsay e Edwards (2013) demonstraram num estudo recente que o contacto com alunos com Necessidade Educativas Especiais contribui em grande escala para a promoção e melhoramento de atitudes nos seus pares. Muitas experiências têm sido feitas em vários países, provando que atividades como o “Dia Paralímpico na Escola” têm agitado positivamente a comunidade geral, promovendo atitudes favoráveis nos alunos sem Necessidades Educativas Especiais, face à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física, indo de encontro a esta teoria de contacto.

2.4

I

DEFICIÊNCIA NA

E

F

Para a existência de uma favorável inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física há que ter em conta as atitudes e intenções tanto dos professores, assim como dos alunos sem qualquer necessidade educativa especial. As atitudes dos alunos perante esta inclusão nas aulas de Educação Física podem-se agrupar de duas distintas formas, indo de encontro à análise de diferentes variáveis:

- Variáveis que se relacionam com os alunos sem deficiência: o género; o nível de ensino; eventual contacto prévio com a deficiência; ser ou não competitivo;

- Variáveis que se relacionam com a mudança de atitudes: verificada através da aplicação de um pré-teste um e pós-teste relativamente à intervenção.

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Estudos realizados por autores de referência na área da inclusão, verificaram que o contato com alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física podem ser preponderantes para a tomada de consciência e aumento da sensibilidade nos alunos sem deficiência, podendo modificar positivamente as atitudes destes alunos, dependendo das variáveis atrás apresentadas (Block, 1995; Tripp, French, & Sherrill, 1995; Block & Zeman 1996; Loovis & Loovis, 1997; Slininger, Sherrill, & Jankowski, 2000, Obrusníková, Válková, & Block, 2003; Kalyvas & Reid, 2003; Kippers & Bouramas, 2003; Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck, 2006; Panagiotou, Kudlacek & Evaggelinou, 2006; Holtz, 2007; Hutzler & Levi, 2008; Papaioannou, Evangelinou, Barkoukis, & Block, 2013; Ison et al, 2010).

Block concebeu, em 1995, um questionário que viria a tornar-se numa das ferramentas mais utilizadas para avaliar as atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, em contextos próprios. Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education - Revised (CAIPE-R) é o nome do questionário que viria a ser adotado em vários estudos sobre o tema em diversos países.

No ensaio deste questionário, Block (1995) estudou as atitudes de 208 alunos do 2º Ciclo, face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física. Este estudo contemplou como variáveis independentes, o género, o grau de competitividade e o contacto prévio com pessoas com deficiência. Como variáveis dependentes, abrangeu as atitudes gerais na aula de Educação Física e as atitudes específicas desportivas (alteração de regras). Block apurou neste estudo que os alunos demonstraram atitudes positivas face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física. Na análise das atitudes gerais, destacou diferenças consideráveis no género, mostrando que os alunos do sexo feminino manifestaram atitudes mais positivas do que os pares do sexo oposto. Este estudo de Block (1995) espelhou também, que os alunos com familiares ou mesmo alguém de estreita relação com deficiência acusaram da mesma forma atitudes mais positivas. Quanto à atitude específica desportiva (alteração de regras), o estudo somente apontou diferenças significativas entre os alunos com membros da família ou alguém de estreita relação com deficiência e os seus pares que não reúnem esta condição, encontrando-se atitudes mais favoráveis nos que já tinham experimentado este contato. O estudo destacou também atitudes mais favoráveis, nos alunos que não se consideravam tão competitivos, não sendo contudo, uma discrepância quantificável. Block concluiu ainda que os alunos com colegas com deficiência na turma, não registaram diferenças

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significativas nas mudanças de atitudes, talvez pelo facto de já terem manifestado no pré-teste uma sensibilidade mais elevada nesta variável.

Um estudo efetuado por Tripp et al. (1995) comparou atitudes de dois grupos de alunos, entre os 9 e os 12 anos, em que um dos grupos experimentou previamente um contacto direto com alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física e o outro não. Os resultados deste estudo evidenciaram que o contato com alunos com Necessidades Educativas Especiais pouco influenciou a mudança de atitude nos alunos (turma com elevado número de alunos e três alunos com Necessidades Educativas Especiais com tipos de deficiência diferentes). Porém, este estudo acusou dados significantes na variável “género” indicando que as raparigas detinham atitudes mais favoráveis do que os seus pares de sexo oposto. Os autores do estudo apuraram ainda que o contato com alunos com deficiência na aula de Educação Física terá despoletado atitudes menos favoráveis, uma vez que a participação nas tarefas propostas foi condicionada, tornando as atividades mais lentas e atenuando a capacidade competitiva das equipas que integravam alunos com deficiência.

Slininger et al. (2000), utilizaram, também um pré e pós-teste com o objetivo de estudar os efeitos do contacto mais organizado nas atitudes e intenções dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência mental severa e com uso de cadeira de rodas. Alunos de três turmas regulares participaram aleatoriamente em atividades nas aulas de Educação Física, estando as atividades segmentadas em três níveis distintos: atividades de contato estruturado, atividades de contacto não estruturado e atividades sem qualquer contato com estes alunos portadores de deficiência (esta última atividade aplicada ao grupo de controlo). Todos estes alunos foram alvo de formação prévia em deficiência e na utilização de cadeiras de rodas. Anteriormente à aplicação do pré-teste, as atividades foram planificadas de forma a terem um caráter mais cooperativo e interativo entre os alunos. A turma que participou nas atividades de contacto estruturado contou com dois alunos cuja função foi dar apoio permanente aos seus pares com deficiência, encorajando-os e proporcionando a respetiva mobilidade. A turma que participou nas atividades de contacto não estruturado incluiu os alunos com deficiência apenas nas atividades de aquecimento, ficando nas restantes atividades junto às linhas laterais dos campos. Nas atividades sem contacto, a turma não teve qualquer aluno com deficiência incluído nas mesmas. A análise deste estudo mostrou que as atitudes se revelaram mais favoráveis para os alunos de género feminino, não tendo sofrido mudanças significativas durante a intervenção, contrariamente às atitudes dos seus pares de sexo posto, que demonstraram

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modificações mais significativas entre o pré-teste e o pós-teste, no grupo de alunos que participou nas atividades de contacto estruturado. Nesta intervenção, as mudanças de atitude esperadas para a turma que participou nas atividades de contacto estruturado não surgiram, apesar de efetuados 20 jogos cooperativos. Os autores do estudo apontam para o facto das turmas terem um elevado número de alunos, que pode ter reduzido a intensidade e qualidade do contacto produzindo poucos efeitos na mudança de atitudes. Slininger et al. (2000) sugerem que formações e instruções mais aprofundadas sobre esta interação e apoio em situação de jogo aos alunos com deficiência podem melhorar os resultados noutros estudos e que na origem destes resultados mais sóbrios entre o pré-teste e o pró-teste do estudo, poderiam estar os já elevados níveis de sensibilidade e consciência dos alunos destas três turmas face a alunos com deficiência.

Por estes dois estudos que apresentámos, começa-se a evidenciar que uma das variáveis que mais se destaca nos estudos é o género, sendo o grupo das raparigas, o grupo mais influenciado nas suas atitudes face à inclusão nas aulas de Educação Física, como mais tarde também se comprovou no estudo de mais autores de referência (Hutzler, 2003; Block e Obrusnikova (2007).

Outros estudos relevantes se realizaram, Murata et al. (2000) entrevistaram 12 alunos dum grupo de 22 que cooperou num estudo efetuado por Murata e Jansma, (1997) sobre o efeito da intervenção de técnicos especializados e pares tutores na inclusão de três alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física. Este estudo apurou que o contato teria um impacto muito positivo nas atitudes dos alunos, pois alunos inicialmente detentores de uma opinião mais negativista face à inclusão modificaram sentimentos, passando a aceitar e a admirar as diferenças individuais que os seus pares com Necessidades Educativas Especiais apresentavam.

O israelita Hutzler (2003), mostrou noutro estudo com o mesmo tema, que ter algum familiar ou amigo próximo com deficiência (Block, 1995), também amplia o favorecimento nas atitudes face à inclusão de alunos com deficiência, à semelhança de outros autores (Block, 1995; Tripp, French, & Sherrill, 1995; Woodward, 1995; Loovis & Loovis,1997; Slininger, Sherrill, & Jankowski ,2000).

Block e Obrusnikova (2007) usaram uma outra metodologia num estudo em que realizaram um pré e pós-teste, medindo as atitudes de 430 alunos de duas escolas básicas. Este programa de intervenção simulou deficiências, recriando orientação com os olhos vendados, deslocações em cadeira de rodas, comunicação por gestos e situações de dificuldades de mobilidade variadas. Os autores apuraram