Implementando a educação escolar indígena

Em 1999, a Resolução CEB/CNE n° 2 reforçou o respeito às especificidades das propostas pedagógicas dos povos indígenas, ressaltando a importância de “assegurar a

70 Uma professora Tupinambá ressaltou que a disciplina que mais dialogava com a “cultura indígena” era a de antropologia (FERREIRA, 2011: 99-100).

71 Essas observações referem-se mais especificamente à segunda turma do Magistério Indígena na Bahia. Ferreira (2011) compartilha também um exemplo de Magistério Indígena no Estado de Minas Gerais, que teve mais sucesso por acompanhar o processo de implementação da educação escolar dos diferentes povos indígenas mineiros.

constituição de valores, conhecimentos e competências gerais e específicas necessárias ao exercício da atividade docente” (grifo nosso). Já a Resolução CEB/CNE n° 3 deixa claro que “a escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade indígena interessada, […] respeitando suas formas de representação”. Para tal, a Resolução estabelece que cabe à União apresentar diretrizes para os Estados de maneira a orientá-los tecnicamente e apoiá-los financeiramente na implementação dos programas pedagógicos diferenciados, mediante a formação de professores indígenas e outros técnicos que atuarão nas escolas indígenas. Os Estados, por sua vez, são orientados a trabalhar em parceria com os Conselhos Estaduais de Educação e os povos indígenas. No âmbito do Estado da Bahia, foi criado, em 2000, o Fórum de Educação Indígena da Bahia (FORUMEIBA), uma iniciativa dos povos indígenas, mais particularmente dos professores indígenas que estavam cursando o Magistério Indígena, contando, ainda, com o apoio de algumas instâncias72 _do mesmo Estado. O objetivo do FORUMEIBA era, e continua sendo, a realização de reuniões73 no intuito de discutir, analisar e propor encaminhamentos para as questões relativas à educação escolar indígena no Estado.

Respaldados pelos textos de lei referidos, ao entregar o Relatório reivindicativo para criação de Escolas Indígenas nas aldeias do povo Tupinambá de Olivença, em 2001, o objetivo dos Tupinambá foi o de “fazer com que o ensino ministrado nas comunidades Tupinambá seja reconhecido, cadastrando, no censo escolar, professores e alunos”, bem como garantir “a contratação dos professores Indígenas Tupinambá para melhorar a Educação Escolar Indígena nas comunidades”. No mesmo ano, oficinas foram realizadas com o grupo de professores indígenas74_{, sob a coordenação de Núbia e com a consultoria da Anaí e do} Pineb, em especial mediante a participação da antropóloga Patrícia Couto e do antropólogo José Augusto Laranjeiras Sampaio e o apoio do MEC, para elaborar uma cartilha Tupinambá75 (COUTO, 2003: 12-13) que serviria de material didático diferenciado para as escolas tupinambás. As oficinas aconteceram no anexo escolar da comunidade do Acuípe de Baixo76_, 72 Tais como a SEC-BA, o Conselho Estadual de Educação, a Procuradoria da República, a FUNAI, a

Assembleia Legislativa, a Secretaria da Justiça e a Secretaria do Desenvolvimento Social.

73 O FORUMEIBA é preferencialmente organizado em Terras Indígenas. Voltaremos a evocá-lo nos próximos capítulos, mais particularmente na edição do ano de 2017, que aconteceu na aldeia Tupinambá de Acuípe de Baixo.

74 Segundo o Relatório Reivindicativo para Criação de Escolas Indígenas nas Aldeias do Povo Tupinambá de Olivença (Op. Cit.), três professores tupinambá cursavam o Magistério Indígena.

75 Memória Viva dos Tupinambá de Olivença: relembrar é reviver, é afirmar-se ser. Organizado pelos professores Tupinambá de Olivença, com colaboração e edição de instituições (ANAI/FASE-BA/MEC/PINEB-UFBA, 2003).

para onde os outros professores também se deslocaram, ficando hospedados na comunidade, junto com os antropólogos presentes. Nesse mesmo ano, a Lei 10.172 estabeleceu o Plano Nacional de Educação, com prazo de dez anos para sua execução.

Ainda em 2001, os Tupinambá organizaram a primeira marcha em memória de seus mártires: o massacre do rio Cururupe do século XVI, perpetrado pelo então governador-geral Mem de Sá durante a Batalha dos Nadadores77_{, e, três séculos depois, na década de 1930, a} revolta do Caboclo Marcellino78 _{contra a construção de uma ponte sobre o referido rio para} fazer de Olivença um balneário turístico79_{. Destaco essa mobilização porque surge, mas} também alimenta, ao mesmo tempo, o processo de construção de uma educação escolar tupinambá e de reivindicação identitária, mostrando, pela sua presença, resistência. Relembramos que os Tupinambá só foram reconhecidos pelo estado brasileiro no ano seguinte, em 2002.

Em 2002, foram publicadas as Referências para a formação de professores indígenas80_{, resultado de uma articulação entre professores indígenas, indigenistas e técnicos} de secretarias de educação, no intuito de implementar o RCNEI estabelecido em 1998. Para tal, as Referências visavam preparar os professores indígenas, mas também orientar, concretamente, as instâncias do Governo do Estado a respeitar a autonomia dos povos indígenas, contribuindo para a execução das pedagogias educativas escolhidas para suas escolas. Se, como vimos, não foi sempre fácil para professores indígenas distinguirem o convencional do diferenciado na prática educativa, é também verdade que as diferentes instâncias do governo tiveram que entender esse novo quadro, e, dessa forma, trabalhar para 77 Em 1559, sob o comando de Mem de Sá, os indígenas assassinados formaram uma légua ao longo da praia

do Cururupe (CAMPOS, 2006: 186).

78 Marcellino José Alves, conhecido como o Caboclo Marcellino, é uma figura de suma importância da resistência territorial dos Tupinambá entre as décadas de 1920 e 1930. Nesse período, Marcellino lutou contra o avanço dos não índios sobre o território, mobilizando seus parentes, o que o levou a ser perseguido e várias vezes preso. Ele e seus companheiros costumavam encontrar refúgio no interior do território, sendo a Serra do Padeiro o último refúgio de Marcellino. Não se sabe o que foi dele a partir de 1937. Durante as perseguições, muitos indígenas foram torturados para que delatassem onde ele e seus companheiros encontravam-se. Para mais informações, ver: Couto (2003: 53-63, 70-73); Campos (2006); Lins (2007); Viegas e Paula (BRASIL: 2009); Magalhães (2010: 20-21, 62, 73-74, 84-85); Alarcon (2013: 27-28, 38-44, 131-135); entre outros. A atuação do cacique Babau chegou a ser comparada àquela do Caboclo Marcellino – ver Couto (2012; 2016). Tive a oportunidade de assistir, no dia 20 de abril de 2018, à “3a _{edição do Júri} Simulado – Releitura do Direito na História, levando a Julgamento o Índio Caboclo Marcelino”, organizado pela Defensoria Pública do Estado da Bahia, na Tenda do Teatro Popular de Ilhéus. O projeto busca garantir os direitos de personagens da história nacional que não puderam garantir seu direito de defesa. Daremos mais detalhes sobre esse episódio no capítulo 6.

79 Vide Paraíso (1989: 102-105); Couto (2003: 46-48); Campos (2006: 774); Alarcon (2013: 38-39, 75); e Carvalho (2017: 73-74).

80 Secretaria de Educação Fundamental – SEF/MEC, Brasília (2002) (coordenação e redação de Luís Donisete Benzi Grupioni e Nietta Lindenberg Monte).

garantir os direitos dos povos indígenas – aqui, em termos de educação escolar. Os professores indígenas estão, desde então, fazendo uma ponte entre conhecimentos indígenas e conhecimentos convencionais, mas também com essas instâncias: tratam-se de políticas e práticas novas. A professora e mestre em Educação Tupinambá Marcineia compartilha ainda, em sua dissertação, que:

no início da minha carreira como professora indígena, lecionava para a turma de parentes (como nos chamamos enquanto indígenas) da mesma forma como que lecionava nas escolas convencionais, como se não fosse necessário diferenciar conteúdos para os alunos indígenas, pois eu ainda não havia desenvolvido um entendimento de educação diferenciada. Lecionar na escola do município para uma turma “comum” era mais fácil, pois havia coordenadores pedagógicos que acompanhavam as atividades. Já na escola indígena, mesmo com o apoio pedagógico da FASE, tudo era muito novo e, por mais que estudasse nos momentos de planejamento, não ficava claro, não acreditava que aquele tipo de escola levaria à reafirmação dos alunos enquanto indígenas. (2016: 27).

Essa angústia é também atrelada à longa tradição das “escolas para índios”, que contribuíam para aplicar as políticas anteriores à Constituição de 1988, tratando de “integrar” os indígenas na sociedade nacional. A experiência compartilhada por Marcineia levou-a a elaborar essa dissertação respondendo à seguinte problemática: “Em que medida os princípios da Escola Indígena apresentados pelo Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas são implementados e são condizentes com a prática pedagógica dos professores Tupinambá?”81

1.3.3 “Não temos plano de carreira”: condição dos professores indígenas

Em 2004, a ratificação da Convenção nº 169 da OIT assegurou também o direito à educação para os povos indígenas, bem como o respeito à sua autonomia. No mesmo ano, a lei que regulamenta a educação indígena diferenciada foi aprovada no Estado da Bahia, 81 A autora ressalta também o aumento das produções acadêmicas dos professores indígenas Tupinambá, refletindo e analisando o desenvolvimento da educação escolar indígena em suas comunidades, nas creches e nos anexos escolares: “Maria Cristiane dos Santos – Educação Infantil Indígena dos Tupinambá de

Olivença: um comparativo entre a tradição e as práticas atuais (SANTOS, M. 2014), o de Genilda dos

Santos – A Escola Estadual Indígena Tupinambá de Olivença e Creche Oka Katuana: educação escolar

indígena diferenciada (SANTOS, G. 2014), o de Darlene das Neves Silva, intitulado Uso das ervas medicinais na comunidade indígena Tupinambá de Olivença, Ilhéus/Bahia: patrimônio e resistência e o de

Ediva Nascimento com o título: Dificuldades de aprendizagem dos estudantes indígenas com o conteúdo

formal (NASCIMENTO, 2014). As quatro são professoras indígenas e cursaram Ciências Sociais na

Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, em 2014, pelo Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR). […] Vale salientar que outras professoras e professores Tupinambá de Olivença/Ilhéus/Bahia/Brasil estão participando de cursos de formação e cursando graduação em diferentes áreas de conhecimento, para se capacitar no desafio de implementar a Educação Escolar Indígena em nossas comunidades” (Ibid.: 13-14).

mediante a Resolução CEE nº 106/2004. A partir de 2006, as universidades começaram a elaborar políticas afirmativas. Nesse sentido, a aprovação da “Reforma Universitária” (PL 7200/2006) estabeleceu a democratização de acesso às instituições federais de Ensino Superior (Artigo 45), bem como a promoção dos estudantes “das condições acadêmicas de estudantes egressos do ensino médio público, especialmente afrodescendentes e indígenas” (Artigo 46). No ano seguinte, em 2007, a Coordenação Estadual de Educação Escolar Indígena, criada como resultado do primeiro FORUMEIBA, desvincula-se da Coordenação do Campo. Em 2008, foi implementado na Bahia o primeiro curso de nível superior para formar professores indígenas, a Licenciatura Intercultural em Educação Escolar Indígena (LICEEI)82_{, que passou a funcionar em dois campi da Universidade do Estado da Bahia} (UNEB), vinculados aos departamentos de educação: Paulo Afonso, para atender aos povos indígenas do norte do Estado, e Teixeira de Freitas, para atender aos povos indígenas do sul do Estado, onde estão localizados os Tupinambá. Em 2009, foram estabelecidos pelo MEC os territórios etnoeducacionais indígenas, no intuito de assegurar que “a política de educação escolar indígena atenda as populações segundo a área geográfica que ocupam, e não mais por município ou unidade da Federação”83_{. O Estado da Bahia encontra-se no Território} Etnoeducacional Yby Yara – “Donos da Terra” em Tupi –, cuja política educacional está sob a gestão tanto do Estado quanto dos municípios, mediante uma interlocução entre lideranças e professores indígenas, o MEC, as secretarias estaduais e municipais de educação, a FUNAI, as Universidades, bem como as organizações indígenas e indigenistas.

Em 2010, foi criada a carreira de professor indígena mediante concurso público, cujo requisito é ter o Magistério Indígena (Nível Médio) ou o Ensino Médio regular, bem como estar cursando a formação inicial e continuada para professores indígenas da Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC-BA)84_{. No mesmo ano, foi criada a Licenciatura} Intercultural pelo Instituto Federal da Bahia (IFBA) em Porto Seguro, atendendo principalmente os povos indígenas do sul do Estado, embora esteja aberto também aos outros. Em 2013, foi instituída a ação Saberes Indígenas na Escola85 _{pela Secretaria de Educação} Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), com o objetivo de:

82 Oriundo do Edital de n°3 de 24 de junho de 2008 do Ministério da Educação e Cultura (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND).

83 Vide: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/206-1084311476/16879-territorios-etnoeducacionais- definirao-seus-planos-de-acoes>.

I - promover a formação continuada de professores que atuam na educação escolar indígena na educação básica;

II - oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às especificidades da organização comunitária, do multilinguismo e da interculturalidade que fundamentam os projetos educativos nas comunidades indígenas;

III - oferecer subsídios à elaboração de currículos, definição de metodologias e processos de avaliação que atendam às especificidades dos processos de letramento, numeramento e conhecimentos dos povos indígenas;

IV - fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens, bilíngues e monolíngues, conforme a situação sociolinguística e de acordo com as especificidades da educação escolar indígena. (BRASIL, 2013)

O primeiro concurso público para a carreira de professor indígena do Brasil – criada, como mencionamos, em 2010 – ocorreu somete em 2014. Das 390 vagas oferecidas, Marcineia Tupinambá (2016: 27) explica que 59 foram reservadas para a Escola Indígena Tupinambá de Olivença, sendo que 16 delas foram ocupadas. Cabe ressaltar que o concurso não dá exatamente acesso a um salário, mas a um subsídio de R$ 900 (novecentos reais) por um período de 20 horas por semana. Sem a efetivação do concurso, os professores eram contratados como temporários, com duração de dois anos e com possibilidade de prorrogação para mais dois anos. Esse tipo de contratação não garante os direitos trabalhistas: trata-se do Regime Especial de Direito Administrativo (REDA) e da Prestação de Serviços temporários (PST). Contudo, é ainda o caso para professores que não passaram no concurso e para técnicos que trabalham nas escolas indígenas.

A prova do concurso foi criticada pelo movimento indígena na Bahia, que ressaltou que o conteúdo era mais voltado aos conhecimentos convencionais e pouco vinculado à realidade indígena. O regime de trabalho de 20 horas semanais foi também criticado, uma vez que muitos professores precisam dar 40 horas de aula por semana para poder dar conta do atendimento nas escolas e só recebem por 20 horas. Foi também solicitado um reajuste de valores para o pagamento dos professores indígenas, pois existe ainda uma diferença entre o que o governo repassa para eles e para os professores não indígenas. Ademais, foi ressaltada a impossibilidade de crescimento na carreira e na remuneração. Essas reclamações e demandas foram – e continuam sendo – apresentadas por lideranças e representantes dos povos indígenas da Bahia e discutidas em uma audiência pública na sede do MPF em Salvador, onde

85 Em 30 de outubro de 2013: Portaria do MEC n°1.061 (com diretrizes complementares mediante a Portaria n° 98 do mesmo ano e orientações referentes ao pagamento das bolsas de estudos em 2013 com a Resolução n° 54).

foi solicitada uma mudança da lei 12.046/11 no que se refere à progressão da carreira, à inclusão do regime de trabalho de 40 horas semanais e ao ajuste salarial86_.

Uma outra limitação à garantia da autonomia dos povos indígenas na educação escolar é a exigência em contratar funcionários que cumpram todos os requisitos em termos de formação. No caso de falta de pessoas na comunidade, as funções – como as de professores, mas também os cargos de direção – devem ser preenchidas por outras pessoas, ou seja, fora da comunidade, geralmente por não indígenas. Mesmo que mais indígenas possuam diplomas universitários, a contratação de funcionários não indígenas como professores é ainda uma realidade. Analisaremos os impactos dessas limitações de forma mais detalhada no próximo capítulo, em particular com referência ao Colégio Estadual Indígena Tupinambá Serra do Padeiro.

***

Antes da criação da Escola Indígena reconhecida pelo Estado, no contexto do CAPOREC, como vimos, as comunidades já interagiam com diversos tipos de organizações, como aquelas vinculadas a entidades católicas. Essa interação e interlocução ampliou-se para as instâncias do governo municipal, estadual e nacional, e se tornou constante. Os professores indígenas e as lideranças participam ativamente na elaboração de textos de lei que servem de ferramentas para a garantia da autonomia no que concerne à educação escolar indígena de qualidade nas comunidades, tanto para o quadro docente quanto para o discente.

O breve histórico da educação escolar indígena aqui apresentado indica, sem dúvida, um avanço. Contudo, sua aplicação revela também limitações diretas e indiretas dessas instâncias, no sentido dos efeitos nas aldeias e entre elas, ou seja, na reorganização interna que provoca. Divergências no que diz respeito à política educativa podem também aparecer. Trabalhar para atender as demandas das comunidades em termos de educação escolar indígena, no âmbito das possibilidades ofertadas pelos textos de lei, demanda uma adequação constante do povo como um todo, mas também de suas comunidades. O Projeto Político Pedagógico elaborado pelos educadores indígenas do CAPOREC previa a construção dos currículos junto com as comunidades, visando a “valorização das culturas, línguas e tradições de seus povos” (MAGALHÃES, 2010: 55). Para tal, já haviam decidido, na época:

o Porancim87 _{para iniciar as atividades escolares cotidianas, a aula de português} 86 Para mais informações, ver “MPF/BA obtém compromisso de melhorias para carreira de professores e professoras indígenas” disponível em: < https://mpf.jusbrasil.com.br/noticias/258318553/mpf-ba-obtem- compromisso-de-melhorias-para-carreira-de-professores-e-professoras-indigenas?ref=serp>.

dedicada ao ensino de músicas em Tupi88_{, a de matemática para aprender os números} em Tupi, a aula de geografia para aprender a localização dos povos indígenas no Brasil, e assim por diante (MAGALHÃES, 2010: 56).

O Projeto Político Pedagógico de 2013 da EEITO reforça o primeiro esforço realizado no final da década de 1990:

A educação diferenciada surgiu através das necessidades dos conhecimentos da nossa realidade de povos indígenas. Na escola diferenciada, queremos ensinar, para os nossos alunos, todos os conhecimentos do nosso povo Tupinambá. Queremos que os idosos ensinem os conhecimentos tradicionais e incentivem os novos na sua própria cultura.

Contudo, relembremos o cacique Babau, quando afirma que “o Tupinambá é um, mas cada região determina muito culturalmente como aquele povo age”. Tal configuração é também observada entre outros povos. Benites (2009: 52) explica que, entre os Kaiowá do Mato Grosso do Sul:

cada família grande se destaca, por algum elemento cultural diferenciador, de outra família (heko kuera laja), isto é, pelo fato de ter dado mais ênfase e valor a determinados aspectos culturais, com relação à outra família. Desse modo, na sua totalidade, essas famílias extensas constituem o modo de ser múltiplo (teko reta), visto que cada família extensa se configura em diferentes espaços e passa por distintas situações históricas. Diante disso, diversas estratégias políticas e educativas foram sendo desenvolvidas no cotidiano das famílias extensas.

Ao fazer plenamente parte da vida e da organização sociopolítica das comunidades – pelo menos no contexto dos Tupinambá de Olivença –, a escola indígena está sujeita à movimentação interna do povo. Desse modo, as comunidades podem concordar ou não com a maneira de praticar a educação diferenciada e, assim, elaborar estratégias diferentes que possam traduzir-se tanto no trabalhar junto com uma escola sede quanto em desvincular-se dela para trabalhar com outra.

87 O porancim é outro nome dado ao toré, ritual de caráter político-religioso dos povos indígenas do Nordeste, que apresenta especificidades entre os povos e comunidades. Os Tupinambá do litoral costumam usar mais o nome porancim, contrariamente aos Tupinambá da Serra do Padeiro.

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ORGANIZAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL DO DISPOSITIVO