Os efeitos da escrita, enquanto modo de comunicação, podem, segundo Jack Goody, distinguir-se pelo menos a três níveis: em primeiro lugar, como forma de arquivo, a escrita possibilita a acumulação de conhecimento e a preservação do passado, permitindo a comunicação intergeracional (ou seja, a história); em segundo lugar, introduz uma nova de forma de comunicação intrageracional, já não necessariamente face-a-face; finalmente, em terceiro lugar, a escrita modifica a comunicação do indivíduo consigo próprio, ou seja, tem efeitos cognitivos (1987a:54). Esta última dimensão foi especialmente desenvolvida por Jack Goody e é sobre ela que incide este ponto.
Os primeiros sistemas de escrita representaram não “apenas” um meio de comunicação à distância, mas sobretudo um meio de distanciação relativamente à comunicação (Goody, 1987b:68). Uma vez no papel, a fala pode tornar-se intemporal, abstracta e despersonalizada. É essa distanciação que permite que um enunciado, quando
13 Uma parte importante da origem das posturas de progressiva relativização ou mesmo desvalorização da escrita e, de um modo geral, da alfabetização e da escolarização das populações, parece resultar do relativo insucesso das campanhas promovidas nesse sentido, nomeadamente pela UNESCO, em países subdesenvolvidos. Terá sido a adopção de um modelo de desenvolvimento extremamente simplificado, segundo o qual bastaria intervir ao nível da alfabetização das populações para que o desenvolvimento e o crescimento económico tivessem lugar (sem atender, de um modo geral, ao contexto social e a outras factores envolventes), que levou ao cepticismo quanto à relação entre literacia e desenvolvimento (Elwert, 2001; Olson, 1994; Olson e Torrance, 2001; Triebel, 2001; Wagner, 1995). Mas reconhecer estes problemas, essencialmente de carácter político, não deveria implicar a renúncia de toda uma tradição de estudos que, tendo destacado as potencialidades da escrita e as suas importantes implicações sociais e cognitivas, nunca a entenderam como sendo passível de ser estudada sem atender às condições sociais envolventes. Ainda a este propósito, é importante lembrar que análises e pesquisas recentes têm vindo a demonstrar empiricamente a relação entre literacia e desenvolvimento económico, em particular no quadro dos países da OCDE (Coulombe, Tremblay e Marchand, 2004; OECD e Statistics Canada, 2000).
posto por escrito, possa ser estudado, inspeccionado, analisado criticamente, nas partes e no todo, de trás para a frente, dentro e fora do contexto. Tornando explícito o que até aí apenas estava implícito, a escrita permite então a análise crítica e a argumentação externa (Goody, 1987b:196).
Partindo das primeiras formas e utilizações da escrita na Mesopotâmia e no Egipto, ou seja, ainda antes da introdução do alfabeto14, Goody procura analisar e discutir a sua influência ao nível das operações cognitivas. Em particular, destaca o papel desempenhado pelas “listas”, “quadros” e “fórmulas”, sublinhando a profunda diferença relativamente à fala corrente e, consequentemente, também face a outras modalidades de escrita mais próximas e representativas dessa mesma fala: “se queremos falar de “pensamento selvagem” estes foram os instrumentos da sua domesticação” (1988:180). Por exemplo, as listas, enquanto modo de classificação e hierarquização (quando se constrói uma lista há sempre que decidir que itens são incluídos e qual a sua localização), têm como principais atributos o facto de se basearem na descontinuidade e não na continuidade, poderem ser lidas em diferentes direcções, e serem ordenáveis segundo vários critérios. Neste sentido, aproximam-se mais dos quadros e tabelas, e mesmo das fórmulas, do que da fala. As listas têm então não só uma importante função mnemónica (é sem dúvida mais fácil memorizar um conjunto de acontecimentos quando estes estão escritos e ordenados segundo um qualquer critério), como facilitam a reflexão sobre a informação e os modos da sua organização (Goody, 1988).
Um dos exemplos mais vezes evocado por Jack Goody, e que terá permitido demonstrar as implicações da introdução da tecnologia da escrita ao nível do registo e manipulação da informação, são os livros de contas de um mercador vai, chamado Ansumana Sonnie. A partir de um trabalho realizado em conjunto com Michael Cole e Sylvia Scribner foi possível evidenciar empiricamente algumas das implicações
14 Goody justifica a importância desta análise considerando que nos seus primeiros trabalhos (1968) terá subestimado as realizações das sociedades com formas de escrita mais antigas e o papel que estas desempenhavam na vida social e nos processos cognitivos: “Se os sistemas alfabéticos contribuíram para alargar o campo de acção dos letrados, os primeiros sistemas de escrita e até mesmo os sistemas gráficos mais antigos, como riscos nas paredes de grutas, em pedaços de casca de bétula ou, mais transitoriamente, na areia, tiveram influência quer na organização da vida social, quer na organização dos sistemas cognitivos” (1987b:88).
cognitivas da escrita, nomeadamente ao nível das operações formais (Goody, 1987a, 1987b). Concretamente, a análise dos livros do referido mercador permitiram ver o modo como este reorganizava e reclassificava a informação à medida que a recopiava. A escrita permitia-lhe reclassificar não só por uma questão de contabilização, mas também como forma de recordação e de clarificação conceptual (1987b:104).
As implicações da introdução da escrita alfabética constituíram o principal objecto de análise e reflexão de Eric Havelock (1996). O trabalho de Havelock é particularmente interessante para perceber como eram as sociedades na condição de oralidade primária e, sobretudo, o que acontece quando a escrita é introduzida. A sua análise incide numa situação muito específica, o caso grego, em que a primeira tarefa atribuída à escrita terá sido a de dar testemunho da oralidade, antes de esta ser transformada pela própria escrita. Em particular, a análise da poesia homérica, composta e inicialmente recitada sem a ajuda da escrita, permite perceber a importante função social da poesia na sociedade grega na fase de oralidade primária. Havelock insiste a esse propósito na importância da oralidade, e em particular da poesia, enquanto forma específica de comunicação oral, ao nível da preservação da memória social. Caracterizada por uma fala rítmica, reforçada pela música e pela dança, a poesia ajudava à memorização, através de situações e cenas ritualizadas, transmitidas enquanto sendo “típicas daquilo que a sociedade sempre fez em tais circunstâncias” (Havelock, 1996:75). Nesse sentido, a poesia não entretinha apenas a sociedade, sustentava-a (idem:112).
A transição para a literacia acontece de forma lenta e não sem resistência. Um dos efeitos a longo prazo dessa transição é a diminuição da pressão relacionada com a memorização. A partir do momento em que o armazenamento da informação pode apoiar-se num outro suporte, o problema da memorização deixa de dominar a vida intelectual do homem15. Na Grécia antiga, o afastamento da pressão para memorizar terá
tido como efeito uma diminuição da necessidade de narrar todos os enunciados, dando
15 Este é um ponto que também é destacado por Jack Goody: “doravante, o problema do armazenamento na memória deixava de dominar a vida intelectual do homem; a mente humana libertava-se para poder estudar um texto estático, o que possibilitava ao homem ganhar um certo distanciamento em relação à sua criação e examiná-la de forma mais abstracta, generalizável e ‘racional’”(1988:47).
assim, pela primeira vez, ao escritor a liberdade de escolher os assuntos a tratar16
(idem:120). Correspondentemente, também a oralidade muda, desde logo porque igualmente mais liberta da sua anterior função social. Mas o que para já importa destacar, como bem sublinha Havelock, é a forma como gradualmente a escrita se transformou, o que pode ser apreendido através das formas linguísticas usadas. A prosa tornou-se o veículo de um universo de factos e teorias completamente novo; a sintaxe narrativa do oralismo memorizável dá lugar à sintaxe estática da descrição literária (Havelock, 1996:128-129).
Uma das importantes rupturas que a escrita alfabética introduz, reforçada mais tarde com a invenção da imprensa, tem a ver com o facto de o discurso, uma vez objectivado, poder, pela primeira vez, ser pensado enquanto tal. É a escrita que permite a análise da língua (seja, do ponto de vista fonológico, gramatical, semântico ou textual) e permite tomar consciência da sua estrutura segmentada. Esta é uma perspectiva desenvolvida por outros autores, nomeadamente Marshall McLuhan (1972), Walter Ong (1982), ou David Olson (1994). Todos eles, numa tradição de pesquisa próxima da de Jack Goody, procuram sublinhar a forma como a escrita, em particular a alfabética, retira a linguagem do contexto, tornando-a objecto de pensamento e de análise17. Esse distanciamento permite então, não só reflectir criticamente sobre o conteúdo do que está escrito, como também tomar consciência da estrutura da linguagem.
Um outro contributo importante neste domínio deve-se a Bernard Lahire. Neste caso, o ponto de partida é uma pesquisa sociológica sobre as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelas crianças oriundas de famílias menos dotadas de recursos escolares, na qual a reflexão sobre o que a escrita para elas representa acaba por se tornar fundamental (Lahire, 1993a)18. Segundo Lahire, a escrita constitui, acima de tudo, uma
16 Havelock identifica o aumento da “topicalização” como um reflexo dessa libertação temática (1996:120). 17 Como afirma David Olson, a história da escrita é também, em parte, a história da compreensão das suas implicações cognitivas, pois diferentes sistemas de escrita tornam conscientes diferentes aspectos da linguagem (Olson, 1994:258).
18 Igualmente interessados em compreender os problemas da aprendizagem que os alunos enfrentam na escola, Ana Vale e Temo Caria propõem que sejam distinguidos dois níveis de análise: o plano do sentido e do conteúdo-conhecimento; e o plano da forma-tecnologia e organização do conhecimento, o meta- conhecimento. Será a tendência para confundir os dois níveis, privilegiando apenas o primeiro (através da recontextualização escolar dos saberes sociais) que estará na origem das dificuldades em entender os
prática que rompe com o sentido prático linguístico e com os hábitos de linguagem pré- reflexivos (Lahire, 1993b, 2003b). Essa ruptura foi experimentada pela primeira vez com a invenção da escrita, em particular com a alfabética19, mas é ainda hoje vivida por todas
as crianças de seis anos quando entram no universo escolar, o qual é afinal, ainda de acordo com Lahire, o universo da escrita. É aí que é adquirida pela primeira vez a consciência da linguagem enquanto tal, através da experiência de uma mudança ontológica profunda: se até esse momento as crianças estavam “dentro” da linguagem, podendo quase ignorar a sua existência, a aprendizagem da escrita permite que esta seja objectivada, podendo ser observada, analisada e manipulada enquanto tal (2003b:134)20. Antes da escrita não havia palavras, nem sílabas, nem frases, mas apenas usos da linguagem. Neste sentido, a escrita não se limita a “fixar” ou a registar a palavra, permite sim a sua conquista e o seu domínio simbólico e reflexivo. As práticas de escrita introduzem então uma distância entre o sujeito falante e a sua linguagem, dando-lhe os meios para dominar simbolicamente o que até aí apenas dominava de forma prática: a linguagem, o tempo e o espaço (1993b:115).
Se a escrita tem implicações nos domínios cognitivo e reflexivo, faz sentido perguntar até que ponto essas transformações podem ser apreendidas ao nível do funcionamento do cérebro e do sistema nervoso central. Jack Goody coloca a questão nestes termos: “a existência do alfabeto transforma (…) o tipo de dados com que se lida e transforma o reportório de programas susceptíveis de tratarem esses dados. Se altera ou não o hardware, ou seja, a organização do sistema nervoso central, e ao fim de quanto tempo se dá tal modificação, esse é outro problema; mas por analogia com a linguagem é
problemas da aprendizagem. O segundo nível, onde se inclui a aprendizagem da leitura e escrita alfabéticas, só pode ser atingido através de um ensino explícito e especializado, o qual tende a criar uma ruptura e descontinuidade com outras formas de conhecimento (Vale e Caria, 1997).
19 A escrita, enquanto codificação da linguagem oral, distingue-se desta, desde logo, pelo facto de a sua aprendizagem não ser “natural”, nem imediata. Mesmo em sociedades como a actual, em que os nossos olhos estão permanentemente em contacto com ela, a aprendizagem da escrita requer necessariamente o seu ensino, não podendo ser adquirida de forma espontânea (Bresson, 1985).
20 Segundo Lahire, “a escola visa primeiramente e antes de tudo – antes mesmo da correcção da expressão – uma relação com a linguagem: uma relação reflexiva, distanciada, que a permite tratar como um objecto, dissecá-la, analisá-la, manipulá-la em todos os sentidos possíveis e fazer descobrir as suas regras de estruturação interna” (Lahire, 2003b:134). A palavra deixa então de estar “em contacto com uma situação, articulada com um gesto, uma pessoa, imbricada numa intenção ou emoção, ela é um elemento susceptível de ser assinalado, nomeado, transformado, deslocado (idem:138).
admissível pensar que sim (Goody, 1988:125). Este tema será retomado no ponto seguinte.
2.4 As implicações sociais e cognitivas da escrita e os “novos estudos de