Literacia, numeracia e resolução de problemas
A partir dos quatro domínios de competências operacionalizados, o ALL apresenta alguns contributos para o debate sobre a relação entre competências-chave, mas a um nível diferente daquele que atrás começou a ser equacionado. Face à impossibilidade de, para já, avaliar em estudos extensivos outras competências, além das de tipo operatório, pode pôr-se uma outra questão, não menos relevante, e que tem a ver
com a relação entre as várias competências incluídas nesta categoria. Ou seja, e indo directamente ao problema de investigação que tem vindo a ser trabalhado nesta pesquisa, pode questionar-se qual a relação entre as competências de literacia e outras competências, como a numeracia, ou a resolução de problemas.
É necessário ter presentes alguns dos limites do ALL neste campo. O mais decisivo tem a ver com uma concepção de pesquisa, designadamente em termos de operacionalização, que privilegia as competências de literacia, nelas se apoiando para obter resultados nas restantes categorias. A prova utilizada no ALL (e antes disso, já no IALS e no PISA) baseia-se na realização individual de problemas que requerem, na generalidade dos casos, a leitura de perguntas e a utilização de informação escrita para a sua resolução. As respostas são dadas também por escrito, em suporte papel. Quer isto dizer que a metodologia desenvolvida requer, de forma transversal, a posse de competências de literacia. Ora, pode argumentar-se, nem sempre na vida real a numeracia, ou a resolução de problemas (os dois outros domínios de competências incluídos no estudo), implicam a leitura e interpretação de informação escrita, mesmo que se alegue que isso tenderá a acontecer com uma frequência cada vez maior.
Confrontados com este problema, os responsáveis pelo estudo procuraram minimizar essa situação, mas apenas no caso da numeracia. Uma parte das tarefas, cerca de 2/3, era apoiada em pouca ou nenhuma informação de carácter textual. Mesmo assim, entre os factores que podem favorecer as competências de numeracia, além dos conhecimentos matemáticos propriamente ditos, acabam por destacar as competências de literacia e a capacidade de raciocínio e de resolução de problemas. O reconhecimento da importância da literacia levou mesmo a que a complexidade dos “aspectos textuais” fosse uma das dimensões tida em conta para a determinação da dificuldade teórica das tarefas (Gal e outros, 2005:161)16.
16 Esta é uma questão é sublinhada pelos responsáveis pela concepção e operacionalização da numeracia. Em seu entender, a numeracia não pode ser completamente distinguida da literacia documental e da resolução de problemas. E isto, por um lado, porque os textos, gráficos e tabelas são importantes quer na literacia documental, quer na numeracia, e, por outro, porque a resolução de problemas envolve muitas vezes competências de numeracia (por exemplo, para elaborar um orçamento) e as tarefas de numeracia (e também as de literacia) podem implicar a implementação de processos de resolução de problemas (Gal e outros, 2005:167).
No caso da resolução de problemas, a estreita relação com a literacia está ainda mais presente. Como os autores sublinham, o teste foi concebido de tal forma que as situações apresentadas não descriminam aqueles que têm elevadas capacidades de resolução de problemas e os “maus leitores”. Assim, e embora aleguem que a resolução de problemas constitui um domínio independente, com características específicas e distintivas, os respondentes com níveis de literacia muito baixos dificilmente serão capazes de resolver os problemas, por não interpretarem correctamente as situações apresentadas.
A estreita relação entre os vários tipos de competências operatórias não decorre, porém, apenas de limitações de ordem técnica ou metodológica. O que se passa é que, na generalidade das situações e contextos, a mobilização de competências de diversos tipos é uma realidade, mesmo se se pensar apenas nas chamadas competências operatórias. Por exemplo, pode alegar-se que a resolução de problemas, enquanto competência, está presente, mesmo num grau reduzido, nas tarefas de literacia e de numeracia (Reeff, Zabal e Klieme, 2005:222), ou, inversamente, que na vida quotidiana actual a maioria dos problemas tem algum tipo de suporte escrito, o que torna quase sempre imprescindível o domínio das competências de literacia.
Ao longo desta pesquisa tem vindo a ser sugerido que, nas sociedades da informação e do conhecimento, a literacia constitui, cada vez mais, uma competência imprescindível, sem a qual a acção dos indivíduos nos mais diferentes contextos fica comprometida, ou, pelo menos, bastante limitada, e sem qual muitas das restantes competências, também consideradas chave, ou fundamentais, não poderão exercidas de forma plena. Esta é uma ideia que tem vindo a ser defendida por alguns autores, como Scott Murray, que, numa revisão das múltiplas competências-chave que tendem a ser identificadas por referência às exigências actuais do mercado de trabalho, afirma que, de todas, a literacia é a mais importante, podendo ser pensada como a “cola”, ou elemento aglutinador, que interliga as outras competências e, sobretudo, como a competência que possibilita a aprendizagem ao longo da vida (Murray, 2003b:159).
Nesta perspectiva, e embora a literacia seja apenas uma entre outras competências-chave, podendo com elas articular-se de forma mais ou menos acentuada,
não pode ignorar-se que em situações determinantes da vida social, que tendem a ser cada vez mais frequentes, funciona como suporte praticamente indispensável dessas outras competências. Um dos exemplos mais nítidos a esse respeito, que em seguida será abordado, é o das chamadas tecnologias da informação e da comunicação.
Literacia e tecnologias da informação e da comunicação
Consideradas consensualmente como uma das marcas e recursos mais importantes das sociedades contemporâneas, com repercussões sociais e económicas indiscutíveis (Capítulo 1), as tecnologias da informação e da comunicação constituem um domínio que, requerendo competências novas e muito específicas, não pode dispensar outras, como as de literacia (Cardoso, 2006). Como em seguida se argumentará, a posse de competências básicas de literacia constitui uma condição prévia indispensável para a utilização das referidas tecnologias, sendo que, em sentido inverso, estas podem potenciar, e transformar, as práticas de leitura e de escrita.
A estreita articulação, ou mesmo dependência, das tecnologias da informação e da comunicação relativamente à literacia é um dos pontos sublinhados pelos investigadores que, ainda no quadro do ALL, procuraram construir o suporte teórico para a avaliação de competências naquele domínio (Kirsch e Lennon, 2005): Embora a recolha de informação tenha incidido apenas em medidas indirectas, o trabalho desenvolvido contém, mesmo assim, alguns elementos relevantes para a presente reflexão.
Segundo consideram, a literacia é um dos factores que condiciona a proficiência dos indivíduos no domínio das tecnologias da informação e da comunicação. Por exemplo, perante a necessidade de obter informação numa determinada área, o recurso às tecnologias da informação e da comunicação obriga não só ao domínio de competências técnicas (como saber aceder à Internet e utilizar um motor de busca), como também à mobilização de competências cognitivas, entre as quais se destacam, precisamente, as que têm a ver com a literacia. Acresce ainda que, como é sublinhado pelos mesmos autores, enquanto as pessoas com diminutas competências técnicas, mas dotadas de competências
de literacia, ao adquirirem um nível mínimo de treino e prática passam a ser capazes de desenvolver, por si próprias, de forma rápida e independente, novas capacidades técnicas, o inverso não acontece, pois as possibilidades e capacidades de aprendizagem de novas competências tecnológicas tendem a ficar seriamente limitadas na ausência de competências de leitura e de escrita (idem:394).
Pensando apenas nos conteúdos a que as tecnologias da informação e da informação permitem aceder, ou nas modalidades privilegiadas de comunicação à distância (e-mail, Messenger), percebe-se que a leitura, não só de textos em prosa, mas sobretudo de documentos e de vários tipos de tabelas e matrizes, assim como a escrita, são instrumentos sem as quais a comunicação, ou o acesso ao conhecimento e à informação, não são possíveis.
Ao mesmo tempo que a utilização das tecnologias da informação e da comunicação se intensifica e alarga, vários autores têm vindo a sugerir que, sendo a literacia é uma componente imprescindível nesse domínio, as práticas em questão poderão estar a transformar os modos de leitura e de escrita, bem como as competências requeridas nesses ambientes (Furtado, 2000:316) e a sua aprendizagem (Snyder, 1998b).
Nicholas Burbules considera que enquanto os textos impressos são por natureza selectivos e exclusivos, os hipertextos são inclusivos: qualquer texto pode estar virtualmente ligado a um numero ilimitado de outros textos, constituindo essas ligações (links) o elemento chave da sua estrutura (Burbules, 1998:103). Ilana Snyder, numa tentativa de sistematizar os principais elementos que caracterizam o hipertexto, considera que neste estão ausentes alguns dos traços presentes nos livros impressos, como a linearidade, o limite, e a fixidez. Assim, “o hipertexto é essencialmente uma rede de ligações entre palavras, ideias e fontes, a qual não tem nem um centro, nem um fim” (Snyder, 1998a:127). Além disso, o texto electrónico não é fixo, mas sim dinâmico, permitindo correcções, actualizações e outras alterações. O hipertexto apresenta ainda uma outra mudança fundamental: dispersa e atomiza o texto, uma vez que as ligações electrónicas permitem sempre diferentes caminhos. Para Roger Chartier, os textos electrónicos conduzem mesmo a uma revolução na leitura, uma vez que “o leitor tem de construir o seu próprio percurso para encontrar a informação ou o conhecimento de que
necessita (…): tem de saber escolher o seu caminho através do meta-texto. A leitura tem mais a ver com a exploração (…) do que com um percurso exaustivo. O hipertexto funciona por associação e não por sucessão (Chartier, 1999).
Embora alguns autores relativizem essas diferenças, alertando para o facto de os textos impressos poderem ser lido “hipertextualmente” e os hipertextos poderem ser lidos de forma tradicional (Burbules, 1998:108), as considerações sobre a especificidade das práticas de leitura em “suporte electrónico” parecem indicar, sobretudo, que estas tendem a aproximar-se da chamada literacia documental. Ou seja, aquilo que é visto como uma “revolução” ao nível das práticas de leitura, poderá corresponder uma generalização da leitura de suportes que, sendo diferentes do texto em prosa tradicional (impresso), se aproximam no entanto de outros, amplamente difundidos nas sociedades contemporâneas, mas nem sempre devidamente valorizados – documentos, tabelas, listas, impressos… A especificidade da leitura desses materiais, e as competências que requerem, foram sistematizadas por Kirsch e Mosenthal, que distinguiram as operações de processamento de informação envolvidas na literacia documental e na literacia em prosa (Kirsch, Jungeblut e Mosenthal, 1998) (Capítulo 5). Recorde-se, que este tipo de organização da informação, não sequencial, foi também destacado por Jack Goody como sendo fundamental nos primeiros sistemas de escrita (na Mesopotâmia e no Egipto) (Goody, 1987a, 1988). Segundo Goody, a categorização e hierarquização da informação, possibilitada pela escrita deste tipo, potencia a reflexividade e a análise crítica da informação (Capítulo 2).
Em síntese, a área das tecnologias da informação e da comunicação, indiscutivelmente central nas sociedades contemporâneas, seja na esfera pessoal ou na profissional, é bem ilustrativa da estreita articulação entre as competências de literacia e outras competências-chave, neste caso de carácter digital ou tecnológico, mostrando como as primeiras são imprescindíveis para que seja possível tirar partido das tecnologias em questão. Os desafios que a esse nível se colocam parecem ser dotados de alguma especificidade, fazendo apelo cada vez mais à capacidade de lidar com informação sistematizada em tabelas ou listagens. As formas de apresentação e organização da informação, bem como os modos de “navegação” ou “busca” característicos das novas
tecnologias da informação e comunicação, inscrevem-se precisamente nesse tipo de utilização da escrita, fazendo apelo a competências específicas nesse domínio (a literacia documental) e promovendo, em simultâneo, o seu desenvolvimento.