Importância dos erros ou desvios do aluno no desenvolvimento das suas

De acordo com Corder (1980: 27), o erro é um elemento inevitável e mesmo necessário ao processo de ensino-aprendizagem.

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_______________________________________________________________ Para Corder (1980: 26 - 27), os erros dos aprendentes têm um significado relevante na medida em que:

• Informam o professor sobre a situação real de aprendizagem dos alunos e sobre a sua progressão no processo. Indicam-lhe onde o aprendente chegou em relação ao objectivo a atingir e, portanto, o que lhe resta para aprender;

• Informam o investigador sobre o tipo de estratégias e a quantidade ou volume de procedimentos utilizados pelo aprendente na sua tentativa de descobrir a língua-alvo;

• Para o aluno, constituem um engenho que o permite aprender a língua. São, para ele, uma maneira de verificar as suas hipóteses sobre o funcionamento da língua que aprende. Ao cometer erros, o aprendente sente que realmente aprende. Se quem aprende é que os comete, então, não os comete quem não está a aprender.

Cometer erros é uma estratégia utilizada pelas crianças na aquisição da L1 e também pelos aprendentes de LE.

Na óptica de Corder (1980:15), embora as estratégias de aprendizagem sejam as mesmas em L1 e em LE, deve-se estabelecer uma distinção: apesar da suposição de que a criança que aprende a sua L1 forma um número ilimitado de hipóteses a serem verificadas, podemos admitir que a tarefa é mais simples para o aprendente de LE cujas únicas hipóteses a testar são, para ele, as seguintes: o sistema de LE será idêntico, ou não, ao da língua que já conhece; se existem, diferenças de que natureza são.

A prova é que um grande número desses erros está ligado ao sistema da L1. Esses erros estão ligados às interferências dos hábitos da L1. Portanto, é preferível considerá-los não como persistência de hábitos anteriores, mas como sinal que o aprendente está a explorar o sistema de uma língua nova. Como disse Saporta, em 1966, citado por Corder (1980: 16): “a estrutura interna do dispositivo de aquisição de língua foi pouco estudada somente para mostrar que uma das suas componentes é a gramática da LM”.

Assim, Corder (1980: 16) partilha esta ideia de Saporta, por nós plenamente aceite, afirmando que o conhecimento, por parte do aprendente, da

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_______________________________________________________________ L1 tem um papel facilitador e que os seus erros devem ser considerados não como o indício de inibição mas como a manifestação de estratégias de aprendizagem.

Segundo Pereira & Amendoeira (2003: 70), perceber as razões dos erros (em que se incluem os que resultam da interferência das línguas maternas) permite ao aluno ganhar autonomia nas suas opções linguísticas e encontrar os meios para tomar as melhores decisões:

• Tentar recordar a imagem visual das expressões lidas; • Questionar a lógica de uma forma;

• Estabelecer relações entre os elementos da frase em análise e os respectivos contextos para detectar faltas de concordância e incoerências;

• Questionar, confrontando com o contexto ou recorrendo à ajuda de outros falantes, se estiverem presentes, o valor semântico das palavras menos conhecidas, em termos de significado e de sentido;

• Comparar, quando é caso disso, com a LM (ou o dialecto materno) e lembrar os contrastes previamente analisados com o professor e os colegas.

A título de exemplo, embora menos problemático, Rio-Torto (2000: 595) afirma que “o erro ortográfico desempenha um importante papel prospectivo, na medida em que não raro antecipa alterações ortográficas futuras”.

O erro ortográfico tem ainda um assinalável papel informativo porquanto, inscrevendo-se no âmbito do objecto em construção que a (produção) escrita representa, permite acompanhar de perto o processo subjacente ao desenvolvimento do conhecimento.

Por outro lado, Corder (1980: 39 - 41) aponta, para a análise de erros, dois objectivos: prático e teórico.

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_______________________________________________________________ de ensino, organização, programas, preparação de exercícios de apoio e técnicas para corrigir os erros dos alunos na aula.

A ideia central da análise do erro no início e, ainda divulgada, é: quem aprende é capaz de aprender num dado momento o que o professor escolhia ensinar. Este modo de ver baseia-se na ideia de que a aprendizagem de uma língua é um processo cognitivo de elaboração de conceitos. Esta aprendizagem é consciente; dando informações sobre as propriedades de uma língua, consegue-se fazer uma interiorização do conhecimento do sistema dessa língua. Julga-se evidente então, que explicando a causa/natureza dos erros poderíamos tratá-los de modo racional, dando as informações adequadas ajudar-se-ia o aluno a ultrapassar os erros e a descobrir as regras correctas.

Os estudos sobre a análise do erro permitiram fazer uma listagem das dificuldades/prioridades para tratar os erros, e uma categoria de erros dados.

Os trabalhos de Krashen mostram que, nas situações de aprendizagem de uma LE, se adquirem dois tipos de conhecimentos:

1º O conhecimento explícito e racional da estrutura formal de uma LE (procedimentos tradicionais de ensino, descrição, ex., exercícios de aplicação). A este conhecimento chama-se gramática de referência.

2º O conhecimento implícito, chamado gramática mental, aquele que utilizamos quando falamos de modo espontâneo na comunicação. Adquire-se tal como na língua mãe, através da actividade real de comunicação.

A aprendizagem de uma LE deve basear-se num itinerário natural de aquisição dos diferentes aspectos da língua aprendida. Segundo esta ideia, inerente à natureza do espírito humano, o conhecimento de uma língua deve ser construído de modo progressivo e específico. O modo como este conhecimento se constrói é independente dos conhecimentos anteriores do aluno e resiste, no geral, às tentativas de impor uma outra posição.

É prejudicial tentar impor um programa para adquirir este conhecimento implícito dessa gramática mental.

O ensino explícito e formal de uma língua por uma progressão estrutural é um processo cumulativo onde a ordem dos elementos não obedece progressão psicológica linguística coerente.

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_______________________________________________________________ É claro que podemos ensinar um conhecimento explícito de uma língua com base num programa escolhido, e se o aluno for motivado, ele aprende de modo explícito o que decidimos ensinar e quando decidimos ensinar. Isto não quer dizer que o conhecimento implícito (aquele que serve para comunicar de modo espontâneo) se desenvolva segundo o programa que estabelecemos. Aquilo que ensinamos e aquilo que o aluno aprende para fins práticos são duas coisas diferentes. Esta teoria explica o seguinte: o aluno parece capaz de utilizar correctamente os seus conhecimentos formais para realizar os exercícios na aula mas não para as actividades de comunicação espontânea na aula e fora da aula.

O conhecimento utilizado nos exercícios formais e o conhecimento que ele utiliza na comunicação espontânea são dois tipos diferentes e dois tipos diferentes de gramática. Parece que o aluno está até um certo ponto programado para desenvolver de modo implícito o conhecimento útil/prático de uma língua. É também provável que esse programa interno oponha uma resistência forte às influências de um programa estabelecido por um professor.

A análise de erro deve ter em conta dois tipos de conhecimentos que se podem manifestar na aula. Os erros vindos de um conhecimento explícito incorrecto são os únicos sobre os quais se pode aplicar um ensino formal.

Podemos melhorar o desempenho dos alunos no quadro dos exercícios formais, nalgumas actividades de comunicação (expressão escrita) onde eles recorram aos seus conhecimentos explícitos, às suas gramáticas de referência, mas, quando se trata de comunicação oral espontânea os erros dos alunos fazem resistência à correcção formal.

Se houver oportunidades abundantes de comunicar por meio da sua interlíngua e tiver uma meia exposição a LE aprendida, esta utilizada para fins de comunicação natural, o aluno acabará por adquirir a LE e iluminar pouco a pouco a maior parte dos seus erros, na condição deste aluno ser motivado nesse sentido.

Para terminar, Corder (1980: 16) lembra-nos a afirmação de F. Humbolt, segundo a qual não se pode ensinar uma língua, mas somente criar condições favoráveis para que ela se desenvolva espontaneamente no cérebro. Para

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_______________________________________________________________ melhorar as capacidades de criar condições favoráveis, é necessário sabermos mais sobre a maneira como o aprendente aprende e sobre a natureza do seu programa interno.

Assim, o estudo sistemático dos erros também sistemáticos dos aprendentes tendo em conta as estratégias inatas que o guiam, ajudar-nos-iam a orientar a nossa prática e a determinar o nosso programa de ensino. Aprenderíamos, assim, a adaptar-nos às necessidades do aluno, a ideias a

priori sobre a maneira como ele deve aprender, o que deve aprender, e quando

deve aprender (Corder, 1980: 16).

Síntese

Neste capítulo abordámos vários conceitos que, como vimos, têm por objectivo sustentar a investigação em causa, tendo sempre em conta as múltiplas faces que a cobrem.

De seguida, passamos à parte prática da investigação obedecendo à estrutura traçada.

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II. PARTE