Inclusão Escolar em Portugal

“Convidamos os países a considerar (...) acções referentes à política e à organização dos seus sistemas educativos” (Declaração de Salamanca, 1994, p. 17).

Portugal assumiu, deste modo, um compromisso de pensar as suas escolas e implementar estas novas concepções defendidas na Declaração de Salamanca. Contudo, este compromisso de constituir um sistema educativo inclusivo tem surgido de modo disperso não se evidenciando uma reformulação profunda e geral dos sistemas educativos baseados nos princípios inclusivos, desafio apresentado em vários fóruns internacionais (Freire, 2008).

O Sistema Educativo Português parte, assim, de duas perspectivas educativas: a concepção do currículo enquanto projecto e a noção de Educação Inclusiva (Simão & Rodrigues, 2006) pois muitas crianças não encontram nas escolas tradicionais uma resposta adequada às suas necessidades o que exige a pertinência de implementação de

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uma escola inclusiva (César, 2003). Desta forma, o conceito de inclusão está relacionado com os conceitos de diversidade educacional e diferenciação pedagógica uma vez que urge a necessidade de ofertar a todos os alunos uma oportunidade igualitária no que respeita ao sucesso educativo, possível pelo desenvolvimento de currículos diferenciados para todos os alunos como forma de atingirem os objectivos comuns estabelecidos para os alunos daquela escola (Lopes, 2006).

Anteriormente à declaração de Salamanca várias foram as reformas ao nível do ensino português baseadas em novas formas de encarar as crianças com necessidades educativas especiais e a educação (Lima-Rodrigues et al, 2007). Contudo, foi principalmente após a Declaração de Salamanca que imperou a necessidade de construção de uma Escola Inclusiva considerando quer o próprio sistema de ensino, quer o papel de todos os intervenientes neste processo (Costa, 2006). Seguidamente apresentamos alguns marcos importantes que decorreram após este importante documento histórico, pois esta nova realidade educativa proclama que para a sua concretização não só as comunidades devem representar um papel determinante, mas compete também aos governos encorajar e suportar este objectivo de implementar o desenvolvimento de escolas inclusivas mais eficazes (Costa et al, 2006; Declaração de Salamanca, 1994). Uma política que deve considerar aspectos de ordem racial, de género, cultural, social, deficiência e as dificuldades de aprendizagem (Gerschel, 2003).

A 1 de Julho de 1997 entra em vigor o Despacho Conjunto nº 105/97 que incorpora uma política mais inclusiva que possibilita criar Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE) para que sejam dados os apoios necessários às escolas e professores de apoio educativo e se ofertem respostas mais articuladas. Este Despacho visava a promoção do sucesso educativo para todos os alunos, a integração socio- educativa de crianças e jovens com NEE que promova a qualidade e a adequação dos recursos de toda a comunidade educativa. Aponta ainda para a importância de se criar um sistema educativo único, incluindo num mesmo espaço a educação regular e especial. Deste modo é salientada a necessidade de uma mudança de valores, de mentalidades e práticas a desenvolver em sala de aula devendo esta ser mais receptiva à diversidade e flexível (Lima-Rodrigues et al, 2007).

De facto, o modelo inclusivo exigiu à escola regular a procura de soluções para a educação de todos os alunos proporcionando várias alterações a nível organizacional.

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Assim, em Portugal à semelhança do que acontece noutros países europeus, as escolas especiais estão a constituir-se em Centros de Recursos de apoio técnico a pais, professores entre outros profissionais, no sentido de garantir uma resposta educativa a problemáticas que se apresentam complexas (DGIDC, 2007). As escolas especiais destinam-se, desta forma, a desenvolver um trabalho para grupos concretos que necessitem de intervenções especializadas com meios próprios (Wiltshire, 2003). Como objectivos compete aos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) facilitar o acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o desenvolvimento de qualquer sujeito em condição de NEE. Deste modo, assume-se como um recurso valioso à implementação e desenvolvimento de uma Escola Inclusiva (Bauer et al, 2003; DGIDC, 2007; Lima-Rodrigues et al, 2007) devendo as escolas especiais e as escolas de ensino regular desenvolver um trabalho conjunto com base no apoio mútuo (Wiltshire, 2003).

O Despacho Conjunto 891/99 apela a uma coordenação entre os Departamentos da Educação, da Saúde e da Segurança Social na área da intervenção precoce. Defende- se, assim, que o sucesso da escola inclusiva depende da identificação precoce, da avaliação e da estimulação das crianças com necessidades especiais desde tenra idade (Costa, 2006).

Em 2001, decorrente da Reforma Curricular, entra em vigor o Decreto-Lei nº6/2001 de 18 de Janeiro que vem estabelecer os princípios norteadores da organização e gestão curricular do Ensino Básico, da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento do currículo nacional (definição de conteúdos, competências, atitudes e valores) que deve ser desenvolvido pelos alunos durante a sua escolaridade básica. As três principais concepções deste documento prendem-se com a diferenciação pedagógica, a implementação de estratégias diversificadas e percursos, ritmos de aprendizagem e trabalhos flexíveis (Decreto-Lei nº 6/2001).

Outro passo importante consiste na alteração introduzida no Decreto-Lei nº20/2006 de 31 de Janeiro, ao criar o Grupo de Docência de Educação Especial que passariam a fazer parte dos Quadros dos Agrupamentos. Estes docentes destinam-se exclusivamente ao apoio aos alunos com NEE de carácter prolongado, ficando as outras NEE ao encargo de professores de apoio sócio-educativo sem especialização que pertençam ao quadro do ensino regular (Decreto-Lei nº20/2006).

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Em 2007, Portugal assina a convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os direitos das pessoas com deficiência que vem reconhecer o direito das pessoas com deficiência à educação (Decreto - Lei nº 56/2009).

O Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de Janeiro de 2008 reforça a pertinência de desenvolver uma escola democrática e inclusiva, preocupada com o sucesso escolar de todas as crianças e jovens. Assim, surge determinante o alcande de um sistema de educação mais flexível que permita ofertar uma resposta adequada à diversidade dos alunos. Para que se torne possível o desenvolvimento de uma escola inclusiva é fundamental que se desenvolva um trabalho cooperativo entre vários agentes educativos, os pais e toda a comunidade (Decreto-Lei nº3/2008).

Em Portugal, várias alterações legais foram, de facto, desenvolvidas com o objectivo de criar Escolas mais inclusivas. Contudo, vários autores apontam uma dificuldade em se constituir uma ruptura com os ideiais do sistema tradicional de ensino (Lima-Rodrigues et al, 2007).