Indicações para a construção do sistema nacional de educação no

No livro Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas, Saviani (2014a) recupera ipsis litteris as posições sobre o sistema fixadas no texto Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação,

92 _{Saviani evidencia que “[...] o modo de existência do homem é tal que uma práxis que se estrutura em função de} determinado (s) objetivo (s) não se encerra com a sua realização, mas traz a exigência da realização de novos objetivos, projetando-se numa nova práxis (que só é nova pelo que se acrescenta à anterior e porque a pressupõe; na realidade a prolonga num processo único que se insere na totalidade do existir). Ora, assim como o sistema é

um produto da atividade sistematizadora, o ‘sistema educacional’ é resultado da educação sistematizada.

Isso implica que não pode haver ‘sistema educacional’ sem educação sistematizada, embora seja possível esta sem aquele. Isso porque nós podemos ter educadores que, individualmente, desenvolvem educação sistematizada preenchendo todos os requisitos antes apontados. O sistema, porém, ultrapassa os indivíduos. Estes podem agir de modo intencional visando, contudo, a objetivos diferentes e até opostos. Estas ações diferentes ou divergentes levarão, é verdade, a um resultado coletivo; este não terá, contudo, um caráter de ‘sistema’, mas de ‘estrutura’, configurando-se como resultado comum inintencional de um conjunto de práxis individuais intencionais.” (SAVIANI, 2014a, pp.12-13 – grifos nossos).

(SAVIANI, 2010b), acrescentando um item sobre a organização pedagógica. Ao defender a construção de um verdadeiro Sistema Nacional de Educação (SNE), Saviani (2010b; 2014a) esclarece tratar-se de um “[...] conjunto unificado que articula todos os aspectos da educação no país inteiro, com normas comuns válidas para todo o território nacional e com procedimentos também comuns visando assegurar educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população do país.” (SAVIANI, 2014a, p.58). Segue explicando que após efetivamente implantado, o funcionamento do SNE deverá ser regulado pelo Plano Nacional de Educação (PNE), “[...] ao qual cabe, a partir do diagnóstico da situação em que o sistema opera, formular as diretrizes, definir as metas e indicar os meios pelos quais as metas serão atingidas no período de vigência do plano definido, pela nossa legislação, em dez anos.” (SAVIANI, 2014a, p.60). O autor enfatiza também o caráter público do SNE, alertando que não se pode enfraquecer tal caráter “[...] a pretexto de que a educação é uma tarefa não apenas do governo, mas de toda a sociedade.” Lembra que, de fato, a educação não é uma tarefa de governo, mas de Estado:

E é uma tarefa de toda a sociedade, na medida em que o Estado, enquanto guardião do bem público, expressa, ou deveria expressar, os interesses de toda a sociedade. Nessa condição, toda a sociedade deveria não apenas se sentir representada no Estado, mas vivenciar o Estado como coisa sua. Nesses termos, a forma pela qual a sociedade, em seu conjunto, estará cuidando da educação é reforçando seu caráter público e cobrando do Estado a efetiva priorização da educação. Deve-se, portanto, fazer reverter a tendência hoje em curso, de diluir as responsabilidades educativas do poder público transferindo-as para iniciativas de filantropia e de voluntariado. Com efeito, tal tendência configura um retrocesso diante das conquistas do Estado moderno. (SAVIANI, 2014a, p.61).

Sobre a instância normativa e deliberativa do sistema, Saviani (2014a, p.62) defende que esta deverá ser “[...] exercida por um órgão determinado, que corresponde, hoje, ao Conselho Nacional de Educação (CNE).” O autor explica que se trata “[...] de um órgão de Estado e não de governo.”, devendo “[...] pois, como ocorre com os poderes legislativo e judiciário, gozar de autonomia financeira e administrativa, não podendo ficar, como hoje ocorre, na dependência total do Executivo.” (SAVIANI, 2014a, p.62).

Na construção do Sistema Nacional de Educação deve-se implantar uma arquitetura com base no ponto de referência do regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, conforme disposto na Constituição Federal, efetuando repartição das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de prover educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população. (SAVIANI, 2014a, p.63).

Faz um destaque sobre a responsabilidade quanto às questões relativas ao magistério (formação de professores, definição da carreira e as condições de exercício docente),

defendendo que as mesmas devem ser compartilhadas entre União e estados, sendo responsabilidade principal dos municípios “[...] a construção e conservação dos prédios escolares e de seus equipamentos, assim como [...] a inspeção de suas condições de funcionamento, além, é claro, dos serviços de apoio, como merenda escolar, transporte escolar etc.” (SAVIANI, 2010b, p.387).

Em suma, o Sistema Nacional de Educação integra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviços que lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entes federativos sob coordenação da União. Fica claro, pois, que a repartição das atribuições não implica exclusão da participação dos entes aos quais não cabe a responsabilidade direta pelo cumprimento daquela função. (SAVIANI, 2014a, p.65).

A discussão apresentada pelo autor acerca da instância normativa e funcional do sistema incide sobre normatização, um dos aspectos que compõe a dinâmica curricular. À medida que indica a organização administrativa geral do SNE esclarece que o sistema de normas, padrões, registros, regimentos, modelos de gestão, estrutura de poder, sistema de avaliação no âmbito dos estados, municípios, e no interior das escolas, devem guiar-se pelas orientações do sistema, não podendo estar à mercê de mudanças de governo estaduais e municipais, e até mesmo dos gestores escolares. Ao contrário, devem gozar de autonomia que permita haver continuidade, sendo avaliados e alterados tendo em vista a consecução do objetivo comum de prover educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população.

O mesmo pode ser afirmado em termos do currículo como indicam as proposições feitas por Saviani na sequência.

Além da organização administrativa ou funcional, ainda quanto à forma de organização do sistema, Saviani (2010b; 2014a) posiciona-se acerca da organização pedagógica, propondo que se tome como referência o conceito do trabalho como princípio educativo.

De modo geral, podemos considerar que esse conceito compreende três significados: em um primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação. Em um segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo em um terceiro sentido, à medida que determina a educação como modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2014a, p.66 – grifos nossos).

A partir da formulação anterior é possível afirmar sobre a organização escolar, que o espaço e tempo pedagógicos necessários à apreensão do real devem ser organizados tendo em

vista a apropriação dos conhecimentos artísticos, científicos e filosóficos acumulados historicamente no atual grau de desenvolvimento histórico; bem como empreitar uma educação concatenada a necessária superação do modo de produção capitalista, colocando como exigência do processo educativo a atuação no trabalho produtivo num outro patamar, que se coloque além da propriedade privada dos meios de produção que sustenta a exploração do homem pelo homem.

Neste sentido, guiado pelas reflexões de Gramsci sobre o trabalho como princípio educativo da escola unitária, Saviani (2007e)93 indicou o delineamento da conformação do sistema de ensino tendo em vista as condições da sociedade brasileira atual. Devido à importância e a contribuição direta de tal formulação, que trata do conteúdo a ser desenvolvido em todo o sistema, para pensarmos o currículo, a reproduziremos na sequência na íntegra.

Por fim, e com certeza o mais importante, deve-se considerar com toda a atenção e cuidado o problema do conteúdo da educação a ser desenvolvido no âmbito de todo o Sistema. Conforme os documentos legais, a começar pela Constituição Federal e a LDB, a educação tem por finalidade o pleno

desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Levando-se em conta que esses objetivos se

referem indistintamente a todos os membros da sociedade brasileira considerados individualmente, podemos interpretar, com Gramsci (1975, vol.III, p.1547), que o objetivo da educação é conduzir cada indivíduo até

a condição de ser capaz de dirigir e controlar quem dirige. Fica claro que

tal objetivo não poderá ser atingido com currículos que pretendam conferir competências para a realização das tarefas de certo modo mecânicas e corriqueiras demandadas pela estrutura ocupacional, concentrando-se, e ainda de forma limitada, na questão da qualificação profissional e secundarizando o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania. [...] Diferentemente dessa tendência dominante [...] se deve promover a abertura da caixa-preta da chamada “sociedade do conhecimento”. A

educação a ser ministrada deverá garantir a todos o acesso aos fundamentos e pressupostos que tornaram possível a revolução microeletrônica que está na base dos processos de automação que operam no processo produtivo e das tecnologias da informação que se movem nos ambientes virtuais da comunicação eletrônica. Assim, além de tornar

acessíveis os computadores pela disseminação dos aparelhos e em vez de lançar a educação na esfera dos cursos a distância de forma açodada, é preciso

garantir não apenas o domínio técnico operativo dessas tecnologias, mas a compreensão dos princípios científicos e dos processos que as tornaram possíveis. (SAVIANI, 2014a, pp.72-73 – grifos nossos).

93 _{Saviani, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12} n. 34 jan./abr. 2007. Ver tópico intitulado: Esboço de organização do sistema de ensino com base no princípio

educativo do trabalho. As formulações realizadas neste texto são recuperadas na íntegra no Capítulo 4 do livro Educação: do senso comum à consciência filosófica. (SAVIANI, 2014a, pp.66-72).

No que diz respeito ao trato com o conhecimento, o excerto anterior permite-nos concluir que é necessário considerar e abordar o conhecimento na sua historicidade, ou seja, como produção humana realizada num dado momento histórico, sob dado grau de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção, no bojo da luta de classes. Além disto, a história do desenvolvimento dos conhecimentos produzidos pela humanidade fornece pistas importantes para sua organização, sistematização e sequenciamento lógico e metodológico ao longo do tempo (séries ou ciclos de escolarização). A aprendizagem parte do concreto (tácito) ao abstrato, indo do mais simples ao mais complexo, da síncrese à síntese, e isso se dá por mediação do abstrato (processo de ensino), de forma que as referências acerca de dado fenômeno possam ir se ampliando no pensamento do sujeito. Neste sentido, o currículo deve guiar a organização do trabalho pedagógico afim de que o mesmo possibilite aos estudantes avançarem, ao longo dos anos escolares, do domínio dos rudimentos do saber até o domínio do conhecimento em suas formas mais desenvolvidas.

A título de ilustração, o ensino da língua escrita, por exemplo, deve considerar a gênese deste conhecimento, a história do desenvolvimento da escrita, pois conforme demonstram os estudos de Luria (1988), “[...] a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras.” (LURIA, 1988, p.143). Ao investigar o período da pré-história da escrita (período pré-escolar), o psicólogo soviético demonstra que mesmo antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e se apropriou de um número significativo de técnicas que prepara o caminho para a escrita, “[...] técnicas que a capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil aprender o conceito e a técnica da escrita.” (LURIA, 1988, p.144). Não é por acaso que a criança percorre o longo caminho percorrido pela humanidade em um tempo surpreendentemente curto. Passando pelas técnicas primitivas de escrita, apresentando marcas gráficas ainda não diferenciadas e sem função mnemônica (atividade pré-instrumental), avançando na utilização de registros gráficos como meio, ou seja, a escrita com função mnemônica, com função de operação psicológica (atividade gráfica diferenciada), progredindo na elaboração de desenhos como recurso não só de memorização, mas como forma de expressar conteúdos específicos (escrita pictográfica), até a escrita propriamente dita, fazendo uso de letras (escrita simbólica). Conforme demonstra Luria (1988), os momentos que antecedem a escrita simbólica são de suma importância para que a escrita se desenvolva como um sistema de signos culturalmente elaborado, vez que a escrita tem uma história, foi desenvolvida ao longo da história da humanidade para atender necessidades humanas concretas de memorização, representação, registro e foi se complexificando ao longo da história para atender necessidades cada vez mais

complexas. Por isso, faz-se relevante trabalhar a história da escrita com as crianças, conforme realizou Marsiglia (2011b), tendo sempre presente os estágios da escrita apontados por Luria, porém com a clareza de que esses momentos não são naturais e universais, mas social e historicamente constituídos.

À luz da pedagogia histórico-crítica, portanto, a proposta curricular necessita considerar este processo histórico do desenvolvimento dos conhecimentos a fim de dosá-lo e sequenciá-lo tendo em vista a apropriação dos mesmos pelos estudantes. Afinal, como apontam os estudos de Pasqualini (2010) e Escobar (1997), ao avaliar o que será ensinado, quando, de que forma e com quais recursos, é necessário dominar o conhecimento sobre a lógica interna do conteúdo a ser tratado, ou seja, compreender o conteúdo em sua essência, em seu percurso interno, em termos conceituais. Sobre isto, parafraseando Pasqualini (2010), com relação à leitura e à escrita, precisaríamos indagar: O que é a leitura e a escrita? Como elas se desenvolveram? Quais são suas relações com os outros aspectos da linguagem, oralidade, seus pressupostos, suas implicações? etc. Por outro lado, é necessário avaliar que tipo de atividade realizar e quais recursos utilizar para que o estudante se aproprie de determinado conteúdo, “[...] o que implica a compreensão das possibilidades de apropriação desse conteúdo pela criança em determinada faixa etária, no momento atual de seu desenvolvimento [...]”, quer dizer, perpassa pelo domínio dos conhecimentos acerca do desenvolvimento do psiquismo infantil, (PASQUALINI, 2010, p.144).

Tal processo exige uma sólida formação de professores (MARTINS, 2010), o que corrobora com as conclusões de Saviani (2014a) acerca do SNE:

Nas condições atuais, não é mais suficiente alertar contra os perigos da racionalidade técnica advogando-se uma formação centrada numa cultura de base humanística voltada para filosofia, literatura, artes e ciências humanas à revelia do desenvolvimento das chamadas “ciências duras”. É preciso operar um giro da formação na direção de uma cultura de base científica que articule, de forma unificada, num complexo compreensivo, as ciências humano- naturais que estão modificando profundamente as formas de vida, passando- as pelo crivo da reflexão filosófica e da expressão artística e literária. É este o desafio que o Sistema Nacional de Educação terá de enfrentar. (SAVIANI, 2014a, pp.73-74).

Como é possível observar, a análise e as elaborações no âmbito da estrutura e política educacionais (SNE e PNE) fundamentam-se em preceitos histórico-ontológicos da relação trabalho e educação, preceitos esses que não podem ser tomados isoladamente um do outro, pois “[...] o ser do homem e, portanto, o ser do trabalho, é histórico.” Bem como trabalho e educação são atividades especificamente humanas, por possuírem caráter intencional e implicarem a prévia ideação (a antecipação mental da finalidade da ação), o sistema também

resulta da atividade sistematizada, que busca intencionalmente realizar determinadas atividades (ação planejada). Como explica Saviani (2010b), o sistema de ensino supõe planejamento, exige coerência e intencionalidade, o que implica que o “[...] sistema se organize e opere segundo um plano. Consequentemente, há estreita relação entre sistema de educação e plano de educação” (SAVIANI, 2010b, p.388).

Podemos dizer que a formulação do Plano Nacional de Educação se põe

como uma exigência para que o Sistema Nacional de Educação mantenha permanentemente suas características próprias. Com efeito, é preciso

atuar de modo sistematizado no sistema educacional; caso contrário, ele tenderá a distanciar-se dos objetivos humanos, caracterizando-se especificamente como estrutura (resultado coletivo inintencional de práxis intencionais individuais). Esse risco é particularmente evidente no fenômeno que vem sendo chamado de ‘burocratismo’. [...] para que o sistema permaneça vivo e não degenere em simples estrutura, burocratizando-se, é necessário manter continuamente, em termos coletivos, a intencionalidade das ações. Isso significa que em nenhum momento se deve perder de vista o caráter racional das atividades desenvolvidas. E o plano educacional é exatamente o

instrumento que visa introduzir racionalidade na prática educativa como condição para superar o espontaneísmo e as improvisações, que são o oposto da educação sistematizada e de sua organização na forma de sistema. (SAVIANI, 2010b, pp.388-389 – grifos nossos)94.

Transpondo essa elaboração para o âmbito do currículo, consideradas as devidas proporções, poderíamos afirmar que assim como o PNE, o currículo é um instrumento que visa orientar o trabalho educativo a fim de que o trato com o conhecimento se dê de forma intencional e sistemática, em contraposição às práticas irrefletidas e improvisadas. A formulação de Taffarel (et.al., 2009), exposta no capítulo 2 desta tese, sintetiza acertadamente esta ideia, ao afirmar que o currículo se concebe “[...] como uma referência de organização do trabalho pedagógico, que dá direção política e pedagógica à formação comum, nacionalmente unificadora e relacionada ao padrão unitário de qualidade para as escolas [...]”. (ibid., 2009,

94 _{Tendo em vista a necessidade de manutenção continua, a ser realizada coletivamente, da intencionalidade das} ações, sobre o PNE Saviani afirma: “Considerando que o prazo de vigência do atual PNE se esgota em 9/1/2011, será necessário elaborar uma nova proposta e encaminhar ao Congresso Nacional o projeto do novo Plano Nacional de Educação. É preciso proceder a uma revisão detida e cuidadosa do atual PNE, refazendo o diagnóstico das necessidades educacionais a serem atendidas pelo sistema educacional. E esse trabalho deverá evidentemente ser realizado já em perfeita sintonia com os encaminhamentos relativos à construção do Sistema Nacional de Educação. Nesse trabalho convém tirar proveito das lições decorrentes da elaboração do plano atual. Cabe, a meu ver, repensar a estrutura do plano concentrando-se nos aspectos fundamentais e, em consequência, enxugando o

texto e reduzindo o número de metas, seja pela aglutinação daquelas afins, seja fixando-se nos aspectos mais significativos. Isso se faz necessário para viabilizar o acompanhamento e o controle, tendo em vista, por um lado,

avaliar o grau em que o plano está sendo posto em prática e, por outro, cobrar dos responsáveis o efetivo cumprimento das metas. Com efeito, há de se convir que é muito difícil para a população ter presente um conjunto de 295 metas para acompanhar de perto e vigiar para que sejam efetivadas. Ao efetuar o diagnóstico e traçar as metas, será necessário tomar como referência os níveis e modalidades de ensino. Uma estratégia a ser adotada pode ser definir as metas gerais, deixando o detalhamento para ser efetuado no âmbito das instâncias do Sistema Nacional de Educação responsáveis pela execução delas.” (SAVIANI, 2010b, p.391 – grifos nossos)

pp.185-186 – no prelo). Contudo, são grandes os desafios para avançarmos nessa concepção de currículo, os quais perpassam também pelas dificuldades de implantação do Sistema e do Plano Nacional de Educação, mas há perspectivas de resistência conforme apontam os estudos de Saviani (2010b; 2014a) e a luta dos trabalhadores organizados.

Ao analisar a situação do atual do projeto de plano nacional de educação Saviani (2014a) lembra que dados preliminares de um estudo encomendado pelo MEC do início de 2010 mostraram que apenas 33% das metas do PNE foram atingidas, e embora seja possível observar

[...] vários avanços como a ampliação da cobertura educacional com a expansão de vagas nas escolas de educação infantil, no ensino fundamental e médio, destacando-se, no plano federal, a criação de novas unidades tanto no nível médio como no nível superior com a expressiva expansão dos Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica (IFETS) e das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). [...] No entanto, é preciso frisar que essas mudanças não têm a ver, propriamente, com a vigência do Plano Nacional de Educação. Na verdade, o referido PNE não passou de uma carta de

intenções e a lei que o instituiu permaneceu letra morta, sem nenhum influxo nas medidas de política educacional e na vida das instituições escolares. Entre as várias razões explicativas dessa inoperância do plano,

podemos mencionar: a) os vetos às metas orçamentárias, o que privou o PNE do instrumento de ação fundamental sem o qual a maioria das demais metas não podia ser viabilizada; b) a complexidade da peça legal traduzida seja nas informações técnicas que dão base ao texto, seja na excessiva quantidade de metas, o que dificulta o acompanhamento, controle e fiscalização de sua execução; c) a cultura política enraizada na prática de nossos governantes,